Capitulo 3: Educación, capacitación y acceso a la tecnología
3.1. Cobertura y niveles de educación por zona, edades y sexo
3.2. Calidad de la educación rural
La educación en la Región ha mostrado, desde la década de los cincuenta, una creciente expansión, lo que se ha reflejado en una marcada reducción, generación tras generación, de la población carente de educación formal. Sin embargo, la expansión ha obedecido a un conjunto de presiones complejas, que se han traducido en un modelo desigual de distribución de los beneficios del sistema educativo, caracterizado por la segmentación social de la oferta educativa, un creciente desequilibrio rural-urbano y el menor acceso relativo de las mujeres.
Hacia 1980, mientras un tercio de las personas mayores de 45 años se clasificaba como "sin instrucción", sólo algo más del 10% de la población entre 15 y 19 años se encontraba en la misma categoría (CEPAL/Unesco, 1992).
El análisis de los analfabetos absolutos confirma lo mismo: éste asciende a 15% de la población mayor de 15 años de la Región en 1990 y se da especialmente al interior de los mayores de 43 años (8) (Gráfico 5). El mayor analfabetismo en loo tramos de edad superior es una característica común a todas la subregiones, tal como se puede observar en el cuadro 8 (Unesco/OREALC, 1992).
8 En UNESCO/OREALC, 1992, se define como analfabetos absolutos aquellos que se clasifican como tales en loa censos de población puntos porcentuales (Gráfico 8), constituyen las excepciones a esta
En la mayoría de los países de la Región, la población urbana presenta niveles de educación más altos que 108 de la población rural. Datos recientes disponibles para algunos países de la Región muestran que, en todos ellos, el analfabetismo en las áreas rurales es el doble o más que en las áreas urbanas (Cuadro 9, Gráfico 6). El analfabetismo femenino sigue la misma tendencia, siendo en todos estos países mayor en las Áreas rurales que en las urbanas y siendo las diferencias de casi 5 puntos porcentuales en Uruguay hasta 31 puntos porcentuales en Guatemala (Gráfico 7).
Al interior de la población rural, las mujeres presentan, por lo general, niveles de educación inferiores a los de los hombres. Las tasas de analfabetismo femenino rural en lo. países de la Región fluctuaban entre 19.2% y 48% en 1985 (CEPAL/CELADE 1993:57). Dicha situación es más grave en Perú, donde la diferencia hombre-mujer alcanza a cerca de 35 puntos porcentuales. Costa Rica, donde casi no existen diferencias, y Brasil, en que el analfabetismo masculino rural es mayor que el femenino en aproximadamente 3
CUADRO N° 8: AMERICA LATlNA Y EL CARIBE: ANALFABETlSMO SEGUN GRUPOS DE EDAD (%) ESTIMACION 1990
Grupos de edad |
América del Sur |
Centroamérica y Panamá |
Golfo de México |
Caribe Anglófono |
Total |
15 - 19 |
5.9 |
13.3 |
3.7 |
0.3 |
5.7 |
20 - 33 |
9.3 |
23.1 |
8.7 |
0.5 |
9.9 |
34 - 43 |
13.9 |
27.7 |
14.8 |
1.2 |
14.6 |
44 y más |
26.3 |
40.1 |
27.1 |
6.6 |
27.1 |
Total |
14.9 |
26.6 |
13.4 |
2.1 |
15.1 |
*No están incluidas Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Aruba y Bahamas
FUENTE: "Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1989". UNESCO/OREALC. Santiago, Chile, 1992
GRAFICO 5: AMERICA LATINA Y EL CARIBE ANALFABETISMO SEGUN GRUPOS DE EDAD,
CUADRO N° 9: AMERICA LATINA: TASAS DE ANALFABETISMO POR SEXO SEGUN AREA (%) POBLACION DE 15 Y MAS AÑOS, 8 PAÍSES
País |
Año |
Area Rural |
Area Urbana | ||||
Hombre |
Mujer |
Total |
Hombre |
Mujer |
Total | ||
Brasil* |
1988 |
37.5 |
34.7 |
36.1 |
11.6 |
13.6 |
12.6 |
Costa Rica |
1984 |
10.9 |
11.0 |
11.0 |
2.7 |
3.8 |
3.3 |
Chile |
1989 |
16.3 |
17.5 |
16.8 |
3.6 |
4.4 |
4.1 |
(Ecuador |
1990 |
15.5 |
25.1 |
19.2 |
3.6 |
6.5 |
5.1 |
Guatemala |
1989 |
45.6 |
60.0 |
52.3 |
16.5 |
27.0 |
21.0 |
Perú |
1991 |
10.4 |
45.6 |
28.1 |
2.2 |
6.3 |
4.2 |
R. Dominicana |
1991 |
29.7 |
31.4 |
30.6 |
8.7 |
10.8 |
9.8 |
Uruguay |
1985 |
6.2 |
10.4 |
8.7 |
3.8 |
4.1 |
4.0 |
* Población de 10 y más anos
FUENTE: Elaborado en base a ""Mujeres Latinoamericanas en Cifras" FLACSO-CHILE, INSTITUTO DE LA MUJER DE ESPAÑA, 1993 (Volúmenes correspondientes a cada país)
GRAFICO 6: AMERICA LATINA, 8 PAISES ANALFABETISMO SEGUN ZONA
GRAFICO 7: AMERICA LATINA, 8 PAISES ANALFABETISMO FEMENINO SEGUN ZONA
GRAFICO 8: AMERICA LATINA. 8 PAISES ANALFABETISMO SEGUN SEXO, AREA RURAL
Si se comparan las diferencias en cuanto al analfabetismo femenino entre las Áreas rurales y urbanas y el analfabetismo entre hombres y mujeres al interior de la" áreas rurales, se encuentra que, para los países analizados, las primeras son significativamente mayores que las segundas (Gráfico 9). Esto indica que, probablemente, las carencias educativas de las mujeres rurales estarían más relacionadas con su localización geográfica, que con su condición de mujeres, conclusión que tiene mucha importancia desde una perspectiva de genero.
Si bien durante mucho tiempo los padres campesinos consideraron que la educación de las hijas era innecesaria, las cifras indicadas parecieran señalar que actualmente hay un reconocimiento general, en ambos padres, de que tanto sus hijos como sus hijas deben educarse, lo que lleva a estas últimas a tener más oportunidades que sus madres. Esto es expresado, por ejemplo, por campesinas bolivianas y peruanas. Las primeras señalan además que: "Las generaciones actuales tienen mejor vida porque las mujeres tienen educación", "Nuestra vida en mejor, porque nos tratan mejor y nos mandan al colegio y ya estamos más informadas y sabemos mas cosas" (grupo de 14 a 18 años), (FAO 1991b: 33). Por BU parte, las campesinas peruana. agregan un nuevo elemento, que apunta a que 106 obstáculos provienen ahora del personal docente: "van los menos preparados, son profesores de tercera categoría" (FAO 1991c: 23). Otros indicadores a loa cuáles se hará referencia más abajo no son tan claros al respecto, mostrando que todavía se privilegia a los hombres sobre las mujeres.
Los niveles de educación de las mujeres rurales resultan más bajos que los de los hombres, debido también a la migración de origen rural, que es predominantemente femenina: en efecto, las mujeres migrantes son más jóvenes y presentan, por lo general, niveles de educación más elevados que el resto de las mujeres rurales. Al salir del campo, esto produce una merma en los nivelen educativos de estas áreas, aumentando el analfabetismo y disminuyendo el nivel de enseñanza.
Lamentablemente, no de cuenta con información reciente que muestre las diferencias por grupos de edades respecto al nivel de educación alcanzado por las mujeres rurales de la Región. Los anuarios de la Unesco, que se supone la fuente más autorizada en la materia, no entregan dicha información. En la literatura revisada para la elaboración de este documento no se encontraron trabajos recientes al respecto.
GRÁFICO 9: AMERICA LATINA, 8 PAISES DIFERENCIAS EN EL ANALFABETISMO POR MEA Y SEXO
Un análisis de los censos de los ochentas, (CELADE 1987), muestra que el nivel de instrucción alcanzado (años de estudio aprobados o cursados) es menor, en general, en las áreas rurales, en las mujeres y en los tramos superiores de edad. Habrá que esperar el análisis de lo" censos de los noventa para conocer el panorama reciente en la Región. Sin embargo, seguramente las diferencias por edades no presentaran cambios de importancia: estas se relacionan con las políticas educativas aplicadas en los países de la Región, que han afectado a varias generaciones, y se necesitan aún varias décadas para minimizar su efectos. Por lo mismo, las carencias educativas son mayores si se consideran indicadores globales en BU análisis. Esto puede llevar a la confusión, entendiéndolas como producto de acciones desarrolladas en la actualidad. Además, los mayores niveles educativo" de las mujeres jóvenes es un elemento que favorece el éxito de programas de capacitación y transferencia tecnológica, lo que lleva a ubicarlas como destinatarias prioritarias de estos programas.
Las mayores carencias educativas en los tramos superiores de edad es un fenómeno frecuentemente observado en las zonas rurales de la Región y también en las comunidades indígenas de varios países (Hernández, 'Conciencia étnica y educación de adultos indígenas en América Latina, 1984 en UFRO/INE/FII/PAESMI/ CELADE, 1990). Un censo de reducciones indígenas efectuado en cuatro distritos rurales de Chile, muestra que el analfabetismo es mayor en los tramos superiores de edad, tanto en hombres como en mujeres (9). Si bien el analfabetismo femenino es mayor que el masculino (60% del total de analfabetos son mujeres), las diferencias por sexo comienzan a ser importantes a partir de los 25 años. En las edades inferiores se observa incluso tasas de analfabetismo femenino levemente inferiores a las masculinas, lo que señala una mayor incorporación de las mujeres de estos distritos a la educación formal (cuadro 10). En cuanto a los niveles de escolaridad, los hombres entre 5 y 29 años tienen en promedio 4.9 años de estudio aprobados, mientras que las mujeres de este mismo grupo de edad tienen un promedio levemente inferior: 4.7 años. Las diferencias son más importantes al considerar la población mayor de 30 años: los hombres tienen en promedio 3.8 años y las mujeres 2.6 años (UFRO/INE/FII/PAESMI/ CELADE, 1990).
9 La población analfabeta ea definida como aquella que no tiene ningún curso aprobado en el sistema de educación formal.
CUADRO N° 10: CHILE: REDUCCIONES INDIGENAS SELECCIONADAS TASAS DE ANALFABETISMO ABSOLUTO POBLACION DE SEIS Y MAS AÑOS POR GRUPOS DE EDAD SEGUN SEXO (%) CENSO DE 1988
Grupos de edad |
Tasas do Analfabetismo (%) | ||
Hombres |
Mujeres |
Total | |
6 |
89.4 |
92.1 |
90.8 |
7 |
55.3 |
56.9 |
56.1 |
8 |
17.7 |
18.6 |
18.2 |
9 |
5.8 |
2.8 |
4.3 |
10-14 |
1.8 |
1.3 |
1.6 |
15-19 |
1.2 |
0.8 |
1.0 |
20-24 |
2.9 |
2.3 |
2.6 |
25-29 |
2.2 |
4.3 |
3.3 |
30-34 |
1.5 |
6.1 |
3.8 |
35-39 |
3.8 |
10.0 |
6.9 |
40-44 |
7.6 |
18.0 |
12.8 |
45-49 |
12.7 |
25.3 |
19.0 |
50-54 |
18.6 |
34.9 |
26.8 |
55-59 |
21.4 |
43.9 |
32.7 |
60-64 |
29.6 |
55.0 |
42.3 |
165 y más |
32.4 |
69.7 |
51.1 |
FUENTE: "Censo de reducciones indígenas seleccionadas" UFRO/INE/FII/PAESMI/CELADE, 1990,
La expansión cuantitativa ocurrida en la Región en los últimos cincuenta años aconteció principalmente a nivel de la educación básica, que se tornó obligatoria y gratuita en todos lo" países de la Región (CEPAL/Unesco, 1992). No obstante, es importante recordar que, si bien la cobertura de la educación ha aumentado en las zonas rurales, "En todos los países sobre los cuales se dispone de información, la escolaridad de alrededor de 50% o más de los jóvenes rurales alcanza apenas a seis años de educación básica o menos" (CEPAL/Unesco, 1992). Además, el analfabetismo juvenil en la Región (15 a 24 años) es un fenómeno predominantemente rural. Estadísticas recientes señalan que el promedio de las tasas de analfabetismo en estos grupos era 31.1% en las áreas rurales y 7.6% en las urbanas (Unesco/FAO, 1988). Asimismo, la repitencia en las zonas rurales llega, en algunos casos, a duplicar a la de las zonas urbanas. Esto incide en el atraso escolar, lo que no es atribuible sólo a la repitencia, sino también al ingreso tardío en la escuela, fenómeno frecuente en las Áreas rurales (Rama: "Estilos educativos" en "Educación y sociedad en América Latina y el Caribe", Unesco/CEPAL/PNUD/UNICEF 1980, en Unesco/FAO, 1988). El verdadero sentido de estas cifras debe interpretarse en una comparación con los países desarrollados, donde terminar la enseñanza media, es decir al menos 12 años de escolaridad, se ha vuelto prácticamente una situación universal.
El hecho de que sean cada vez mas numerosos los jóvenes rurales que ingresan al sistema educativo, no significa que estén recibiendo una educación adecuada a las necesidades del desarrollo. Hay un problema de calidad de la enseñanza, que se da tanto en las ciudades como en el campo, pero que se acrecienta en las zonas rurales debido a los siguientes factores:
a) el currículum obligatorio de educación básica es diseñado en las ciudades y predominan los criterios urbanos por lo que resulta inadecuado para los niños rurales, los confunde y genera desarraigo a su condición rural; a lo que se agrega la dificultad adicional de estar elaborados en idioma español, limitando su acceso a los niños de la. comunidades indígenas, cuyo conocimiento del español es limitado o nulo.
b) la escasa compatibilidad entre las vacaciones escolares y los períodos de alta demanda de mano de obra en el campo, contribuye a la deserción temporal y a los bajos resultados educativos;
c) la baja preparación de los instructores: la proporción de maestros sin título suelo ser de un tercio y 50% superior al promedio nacional;
d) la enseñanza simultánea de varios grados sin preparación de los instructores en esta modalidad; y
e) la desvinculación de los maestros de la comunidad, ya que frecuentemente no viven en ella gracias a las mejoras en el transporte (CEPAL/Unesco, 1992).
Todo ello apunta a que el problema central actual pareciera no residir solamente en el acceso a la educación, sino en su calidad y en las posibilidades de permanecer en el sistema escolar.
Los intentos de solución de estos problemas se han orientado mas a la expansión cuantitativa de la enseñanza en las áreas rurales que hacia la elaboración y ejecución de un currículum pertinente a la vida rural. Además, las modificaciones curriculares y pedagógicas rara vez han sido evaluadas y difundidas en forma sistemática (CEPAL/Unesco, 1992).
Ahondando en estos aspectos cualitativos, la FAO (1991a) al analizar la situación de la educación en el sector rural de Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela, señala que la calidad de los servicios de educación en las zonas rurales de estos países es muy baja y que existen condiciones y oportunidades diferenciales para hombres y mujeres.
En Bolivia, la deserción encolar femenina es más alta que la masculina y los programas de educación no formal para las mujeres rurales tienden a reforzar su rol doméstico (repostería, tejidos, etc.). En Perú, las diferencias educativas entre hombres y mujeres rurales están cruzadas por factores culturales: la carencia de recursos hace que los padres privilegien la educación de los varones. En Ecuador ocurre una situación similar, existiendo la creencia de que los contendidos educativos que se entregan no son acordes ni útiles para la realidad campesina.
A pesar de que las mujeres de la Región gozan de mayores oportunidades educativas que sus madres, los textos escolares utilizados en las escuelas básica" continúan transmitiendo imágenes que destacan el papel de la" mujeres en el hogar, desestimando su participación en otras funciones. Estudio" realizados en Chile, Costa Rica y Guatemala demostraron la preeminencia de figuras masculinas y de imágenes que relacionan hambre-actividad productiva y mujer-actividades domésticas. En el caso de Costa Rica, esfuerzos efectuados por el gobierno han tendido, en los últimos años a mitigar esta situación (CEPAL/Unesco, 1992).
Si bien los efectos de la práctica de los docentes en la transmisión de roles de género estereotipados (Rossetti y colaboradores, 1994) no parece haber sido estudiada en el medio rural, no hay razones para suponer que los profesores pudieran ser más igualitarios en el campo que en las ciudades. Por el contrario, cabe pensar que en el campo ocurre lo mismo que en las ciudades, vale decir que los y las profesores, a través de su forma de enseñanza y la manera en que tratan a sus alumnas y alumnos en el aula refuerzan los roles estereotipados.
La influencia de la educación en las oportunidades de empleo ha sido otro de los temas en discusión al analizar la extensión de la cobertura educativa. Valdés (1992), al estudiar tres historias de vida de mujeres de la zona central de Chile, señala que la modernización agraria y de la sociedad influirían en forma creciente en los niños y adolescentes a troves del sistema escolar, prolongando la edad de la infancia, distinguiendo y separando el aprendizaje realizado junto a los adultos en la vida familiar campesina del aprendizaje escolar. Afirma, además, que el logro de un mayor nivel de educación no pareciera permitir acceder a mejores puestos de trabajo, ya que las condiciones del mercado de trabajo no ofrecen mejores oportunidades de empleo a los jóvenes que han logrado un mayor nivel de enseñanza que sus padres.
Este planteamiento concuerda con el de CEPAL-CELADE, donde se señala que la influencia de la educación en la movilidad social ascendente pareciera estar disminuyendo: "Al ampliarse la cobertura educativa han aumentado notoriamente las exigencias respecto de los niveles de escolaridad necesarios para que la educación signifique una opción de mejor empleo y calidad de vida" (CEPAL/CELADE, 1993).
A pesar de las limitaciones de la educación formal que ya se señalaron, que hacen que ésta no sea la más adecuada a los requerimiento de la vida productiva de las áreas rurales, se ha planteado que la educación puede aumentar la productividad agrícola, mediante tres efectos potenciales: a) mejorando la calidad del trabajo y permitiendo producir más con la misma cantidad de insumos; b) mejorando la capacidad del productor para procesar información y asignar recursos entre usos competitivos; y c) mejorando en el corto plazo la selección de insumos y en el largo plazo la escala de operación. En este marco, varios estudios indican que la productividad mejora hasta en 7% o más si el agricultor ha cursado cuatro años de enseñanza básica.
Los cuatro años de enseñanza básica han sido definidos como el umbral "mínimo" necesario. Sin embargo, la incorporación de nuevas tecnologías requiere de gran capacidad del manejo de la lectura y de la escritura, así como de operaciones aritméticas (las cuatro básicas, razones, porcentajes y regla de tres), que comienzan a adquirirse a partir del cuarto año y debieran ser internalizadas después del sexto año. Por ello, se afirma que si bien los tres o cuatro años de educación básica (considerados suficientes para la alfabetización) pueden actuar como catalizadores, acelerando la entrada en las primeras etapas del cambio tecnológico, para acrecentar el desarrollo tecnológico se necesitan niveles de educación superiores (CEPAL/Unesco, 1992). En ese sentido, el incremento de la educación formal se convierte en un requisito para la incorporación y manejo adecuado de la. nuevas tecnologías.
Respecto a las mujeres rurales, esto implica que es necesario realizar esfuerzos para extender su periodo de educación formal, pero sobre todo garantizar BU permanencia en el sistema educativo Y superar los estereotipos vehiculados por la practica pedagógica y por los texto" de enseñanza, con vistas a favorecer BU desarrollo como mujeres y en particular el éxito de los programas de transferencia tecnológica.
Tal como se verá más adelante, hasta ahora, en el área rural los mayores esfuerzos innovativos en termino. de género se han realizado en la capacitación, que es una parte de la educación de adultos y por ende necesariamente restringida. No se ha considerado aquello que más impacto podría tener para cambios masivos y profundo" de la jerarquía y división de géneros, vale decir lo que se podría hacer enriqueciendo el currículum y la practica docente del sistema de educación formal, en sus distintos niveles, con la perspectiva de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Esto implicaría antes que nada sensibilizar a los docentes de ambos sexos que atienden las escuelas rurales básicas y medias.
Los esfuerzos en el sistema formal, si bien pueden tardar mas en ponerse en practica, tienen la ventaja de que logran un mayor impacto y mas duradero.
En general, la literatura referida al acceso de las mujeres rurales a la capacitación y a la tecnología, señala que éste e. restringido. La "invisibilidad " del trabajo productivo de la mujer, por el hecho de que no es remunerado cosa que ya se analizó anteriormente-, puede constituir un factor de exclusión de las mujeres de la capacitación. De alguna manera, se supone que, porque no se le paga, la mujer no trabaja en el campo y dado que no trabaja no requiere de capacitación (CEPAL 1990a).
Esta visión reductora de la mujer a BU rol doméstico-reproductivo ha llevado también a que cuando se la capacita, los proyectos de capacitación estén concebidos de forma tal que refuercen el papel tradicional femenino. En esos casos, la capacitación hacia la mujer rural se orienta básicamente a actividades asistenciales de salud, nutrición, saneamiento ambiental, huertas caseras, mejoramiento del hogar, costura y artesanía. De esta forma, se habitúa a la mujer a esperar tales tipos de proyectos y ella responde a estos programas perpetuando un tipo de capacitación que tiende a reforzar BU actividad domestica y no a desarrollar su potencialidad en proyectos productivos en otras áreas de producción.
Sin embargo, en los últimos años se han desarrollado proyectos productivos para las mujeres rurales en varios países de la Región (Aranda y Olavarría, 1988). No sería del caso extenderse aquí sobre todos ellos, si bien se mencionan algunos en el capítulo seis. A modo de ilustración, en Chile, el programa "Talleres de Formación y Capacitación para mujeres Rurales", impulsado por el Gobierno (Convenio INDAP-PRODEMU) y vigente desde 1992, realizó, en 1993, 304 cursos, de los cuales 134 correspondieron a materias agropecuarias (en su mayoría huertos caseros, invernaderos, procesamiento de frutas o verduras y floricultura), 117 a manualidades (costura, tejido, cocina y repostería) y 53 a artesanía (tejido a telar y trabajo de mimbre). Si bien el área de "manualidades" representa cerca de un tercio del total de los cursos, es importante señalar que éstos se realizan en función de la demanda de las mujeres, sobre quienes aún pasa la experiencia de la tradición de los Centros de Madres, que no fue cuestionada durante el gobierno militar (Reyes et. al. 1993).
En ese sentido, se aplicaría la observación de León, que plantea que, a la hora de pensar en capacitación, las mujeres lo hacen en función de aquellos cursos que tradicionalmente se les han ofrecido, manteniéndose un círculo vicioso: las mujeres se interesan en curso" tradicionales, interés que los organismos y lo. extensionistas fomentan al no ofrecer alternativas diferentes.
Un área donde se realizan muchos avances, pero que hasta hace poco no ha sido evaluado en forma sistemática, dice relación con la difusión de tecnologías alternativas hacia las mujeres campesinas, tema sobre el cual parece existir escasa información en la Región. Considerando esto, el Fondo de Naciones Unidas para la Mujer, UNIFEM, elaboro en 1993 un directorio de organizaciones que trabajan en esta área en El Salvador, Guatemala, México y Nicaragua, basándose en una investigación realizada dos años antes (UNIFEM, 1993). El directorio da cuenta de 185 organizaciones gubernamentales y no gubernamentales trabajando en dichos países: 32 en El Salvador, 50 en Guatemala, 47 en México (10) y 56 en Nicaragua. Las Áreas de trabajo comprenden: a) agricultura (huertos familiares, abonos orgánicos, composta y sutrane, labranza mínima, biodigestores); b) pecuaria (fabricación de alimentos alternativos); c) salud (higiene y nutrición, medicina alternativa, potabilización del agua); d) procesamiento de alimentos/microempresas (esta línea de trabajo es escasa y la mayoría de los proyectos se relacionan con producción de alimentos). otras incluyen cría y engorda de animales {pollos y cerdos) embutidos, costura, tejido y ensamblaje); e) vivienda (uso de adobe, letrinas adobaras, calentadores solares, estufas (lorenas, Barneys y otras); y f) forestal (manejo de bosques, extracción de aceite, forestería, refosteración).
10 Sólo incluye Organizaciones no Gubernamentales.
Como se ve, este listado es vasto, sobre todo si "e piensa que abarca sólo a 4 países de la Región. Listado. semejante. podrían ciertamente reconstruirse en todos los países de América Latina y el Caribe, recuperando las experiencias que florecieron a partir de la década de los setenta. La dificultad estriba sin embargo en que muchas de estas iniciativas son definidas como proyectos de acción, y no cuentan con recursos que permitan llevar un registro sobre logros y resultados de los mismos.
La difusión de nuevas tecnologías y la asimilación de éstas por parte de la población es un tema discutido tanto en el medio urbano como en el rural. Respecto del área rural, en CEPAL (1990a), se afirma que la adopción del desarrollo tecnológico en el sector agropecuario ha acentuado, en la mayoría de los países, la polarización y la heterogeneidad de la estructura productiva. Si bien la incorporación de tecnología redunda en un mayor control por el campesino de las condiciones técnicas del proceso productivo, no se ha comprobado, en términos generales, que la situación de pobreza tienda a eliminarse ni a disminuir. Una de las explicaciones ofrecidas, aludiendo a Schejtman ("Campasinado y biotecnología. Notas para una reflexión. 1988), la CEPAL plantea que no es la tecnología la "fuente de la perversidad" sino que son más bien las condiciones económicas y sociales quiénes determinan la falta de "neutralidad" del proceso de selección y adopción tecnológica.
La incorporación de tecnología ha sido también analizada en relación a sus efectos sobre la división del trabajo entre los géneros. Se ha observado en las familias campesina. que estas muestran flexibilidad para redefinir la división del trabajo entre hombre. y mujeres en situaciones de crisis, pero que se vuelve al patrón tradicional cuando dichas situaciones han sido superadas (11) (Urueta y Karromans, 1993). Esto es muy semejante a lo detectado por Cockburn ("Maquinaria de dominación: mujeres, hombres y know-how técnico, 1988 en CEPAL 1990a) en base a tres estudios de caso de industrias en Gran Bretaña. En término. generales, el cambio tecnológico no afecta el patrón según el cual los hombres detentan el conocimiento y las habilidades técnicas. Sin embargo, la incorporación tecnológica provoca una "conmoción" que implica una redistribución de tarea. entre hombres y mujeres, la que cesa cuando todo se ha normalizado. Si esto fuera efectivamente así, la CEPAL sugiere que se debe aprovechar el momento de la "conmoción" para actuar en materia de redistribución de tareas entre 108 géneros.
11 Ver 4.3. "Familia y división del trabajo por géneros.
Respecto a la relación entre incorporación tecnológica y empleo, hasta ahora no se conocen los efectos sistemáticos de la incorporación de nuevas tecnologías en el empleo. En general se aumenta la productividad de la mano de obra, pero los efectos varían según el tipo de cambio tecnológico y las condiciones laborales preexistentes (CEPAL 1990a). Los cambios tecnológicos pueden tener distintos efectos en hombre" y mujeres. Joeckers ("La mujer y la economía mundial", 1987, en CEPAL 1990a), analizando la situación de los países en desarrollo, distingue tres niveles en el cambio tecnológico que serían elementos facilitadores de la incorporación al empleo, especialmente en el sector rural: el mejoramiento de las herramientas acelera el proceso de especialización; la mecanización desplaza la mano de obra y la automatización incrementa el grado de participación, atención y preparación requeridos por la fuerza laboral. Un ejemplo de ello es que el uso de modernas variedades de cultivos de alto rendimiento en general ha generado empleos, a medida que se van incorporando otras etapas al trabajo, entre ellas, la fertilización y el cuidado de la tierra.
La mujer podría beneficiarse del empleo generado por la incorporación de tecnología por don razones: a) representa, junto con los jóvenes, la única fuente de mano de obra nueva (especialmente cuando hay bajos niveles de desempleo general) y b) algunas actividades que requieren minuciosidad y cuidado, y que a su vez demandan mucha mano de obra, especialmente durante la cosecha, se clasifican como trabajo femenino, porque la agricultura sigue el patrón tradicional de la división del trabajo por género. Además, si el hombre ingresa a trabajar en la agroindustria, la mujer debe reemplazarlo en la finca.
Independientemente de las particularidades de los procesos de adopción tecnológica en el agro de Latinoamérica y el Caribe y de la relación entre tecnología-división genérica del trabajo y tectecnología-empleo, hay consenso en torno a que la capacitación de las mujeres rurales y los programas de asistencia técnica pueden facilitar una mayor y mejor incorporación de las mujeres a la producción en diferentes Áreas, un aumento general de la productividad agrícola y un mejoramiento de las condiciones socioeconómicas de las familias.
En este ámbito, cabe preguntarse cuál en la disposición de la. mujeres rurales a la incorporación de nuevas tecnologías, considerando tanto sus bajos niveles de educación como el papel subordinado al que han estado sometidas durante cientos de años. De hecho, esta es una pregunta escasamente desarrollada. Por ejemplo, en los Talleres Sub-Regionales sobre la ejecución del Plan de Acción de la FAO (FAO 1992b), en el Taller correspondiente a América del Sur, todos los países señalaron como obstáculos, con algunos matices, las barreras culturales, el escaso lineamiento de genero en los organismos públicos y la falta de preparación de los funcionarios, así como los problemas legales y financieros. Solo un país, Chile señaló, además, que no estaba claro que la mujer rural se interesara en proyectos productivos.
Un ejemplo de la exclusión de las mujeres de programas de capacitación y acceso a la tecnología y de la no consideración de la visión de las propias mujeres, se encuentra en algunas experiencias realizadas en Perú (Alcántara, 1991). Según la autora, en este país se han desarrollado varios proyectos de energía, (Consejo Nacional de Energía, ITINTEC, Universidad de Cajamarca y DESCO) para el uso de energía solar, heólica, bíogas e hidroeléctricas, todas de ámbito experimental y de alcance limitado. En ninguno de estos proyectos se consideró la capacitación específica de las mujeres. Esto cobra mayor importancia si se considera que la mujer necesita utilizar directamente la energía tanto en el trabajo doméstico como en el productivo.
Otro proyecto, también realizado en Perú, INFOR/FAO/Gobierno de Holanda, capacitó a extensionistas forestales para impulsar la reforestación en algunas comunidades andinas de la cierra. Al igual que en la situación anterior, en estos programas tuvieron mínima participación las mujeres campesinas. Sin embargo, el mismo proyecto contempló un programa de cocinas mejoradas en do. lugares del país (Huaraz y Huancayo), entrenando a extensionistas para llevar la capacitación a las mujeres de algunas comunidades. A juicio de la autora, estos programas tuvieron un n... éxito muy relativo por los costos de su construcción y la poca labor de convencimiento para que las mujeres decidieran adoptar estas nuevas cocinas". Es interesante destacar esta evaluación por cuanto podría dar a entender algo que es cuestionable, vale decir que el éxito de un programa de transferencia tecnológica residiría en la capacidad de convencer de los ejecutores, sin tomar en cuenta la opinión y comportamiento de las beneficiarias.
De hecho, tomar en cuenta la visión de la. propias mujeres rurales respecto de los programas de capacitación es un elemento clave en la discusión sobre el acceso de las mujeres a ellos. A modo de ejemplo, una investigación que abordó el Programa de Transferencia Tecnológica del Instituto Nacional de Desarrollo Agropecuario (INDAP) en Chile (Olavarría, 1991), consultó a las extensionistas familiares, entre otros aspectos, sobre cuáles son las demandas de las beneficiarias. Se encontró que estas se centran principalmente en ámbitos distintos del trabajo agrícola, tales como pintura en género, tejido, corte y confección, cocina y repostería. En forma excepcional, en aquellos lugares donde existe o ha existido algún grado de organización, se solicita apoyo para realizar actividades que reporten a las mujeres algún tipo de ingreso monetario, a través de la venta de algunos productos (hornos ahorradores de leña para hacer pan, cultivo de flores y hortalizas en invernaderos).
A juicio de las extensionistas, esto revela que la" mujeres no desean capacitarse en cuestiones relativas al trabajo agrícola. Ellas creen que "saben todo lo relacionado con la agricultura" o les gusta hacer las cosas "a su manera". Además, están conscientes de que muchos de los cursos que demandan no les reportaran ingresos, pero les agrada capacitarse para tener una casa mejor presentada o tejer para su familia. En el mismo sentido, se ha observado que piden capacitación en cuestiones que saben hacer, que, en el fondo, representan una extensión de su rol domestico y cuyo principal efecto sea tal vez una actividad "mostrable" para legitimar su salida del hogar (Grunfeld, 1990).
La valoración de cursos de capacitación centrados en el mejoramiento del hogar no es un fenómeno exclusivamente rural. Una investigación realizada en trabajadoras industriales de Santiago, Chile, encontró las mismas opiniones respecto de la capacitación (Rossetti, 1984). Esto revela una precaria inserción de la mujer en el mundo del trabajo, tanto en el sector urbano como en el rural.
En opinión de Olavarría, es muy probable que las demandas de la. mujeres estén influenciadas por el estereotipo femenino vinculado exclusivamente al rol materno, que se ha transmitido tradicionalmente en los programan dirigidos hacia la mujer rural y que es reforzado sistemáticamente por los medios de comunicación. Por tanto, concluye que se debe "... apoyar a las beneficiarias en la definición de su identidad como mujer y como campesina y en la valoración de BU aporte a la familia, a la producción y a la sociedad".
Si bien es claro que deben diseñarse programas que incorporen contenidos de género que permitan a la mujer campesina redefinir su papel como mujer y productora, e" fundamental considerar, en su formulación, varios elementos. Por una parte, la racionalidad de las propias mujeres. El interés por una capacitación en áreas vinculadas a lo doméstico, no sólo refleja un aprendizaje milenario, tal vez es también un signo de amplitud de la. mujeres, que no desean verse restringidas exclusivamente al ámbito laboral. De cualquier manera, olvidar esa racionalidad podría convertirse en un elemento importante del fracaso de una política determinada. En Colombia, por ejemplo, los contenidos de ciertos cursos de educación sexual destinados a mujeres rurales fueron considerados por ellas mismas muy fuertes, lo que provocó el rechazo de las familias y de las propias mujeres. Además, las mismas mujeres se oponían a la creación de organizaciones con contenido de genero, por considerar muy osada la propuesta de igualdad entre los sexos (FAO, 1991d).
Un segundo elemento a considerar en que unten de capacitar a mujeres en áreas no tradicionales, se requiere de una sensibilización sostenida de los organismos que imparten capacitación y de los mismos capacitadores, justamente para que aprendan a manejar mejor las resistencias de las mujeres al cambio, que han sido fomentadas durante décadas por los mismos organismos.
Otro elemento importante de considerar es la magnitud de las actividades desarrolladas por la mujer y el tiempo que deben dedicarles. La opinión de una dirigente andina es decidora: "Algunas iniciativas para el desarrollo, oficiales o privadas, no ven el excesivo trabajo de la mujer en el campo y le añaden más labores, creyendo que al intentar mejorar la situación de la familia, como consecuencia inmediata van a mejorar las condiciones de vida de la mujer" mujeres Andinas", ISIS Internacional, Ediciones de la" Mujeres N° 6. En Aranda y Olavarría, 1988:40).
Se ha planteado que la capacitación dirigida hacia las mujeres campesinas debe centrarse en las actividades que ella desarrolla. Al respecto, en FAO (1989) se señala que normalmente este aspecto no se ha considerado, ya que la capacitación agrícola ha estado dirigida a actividades que frecuentemente las mujeres no realizan. En este sentido, se afirma que "La mujer no estará suficientemente atendida por los servicios de extensión agraria a menos que el mensaje de extensión sea más pertinente para sus necesidades: pertinente para los cultivo" que la mujer produce, el ganado que cría y los sistemas agrícolas y los contextos de dedicación de tiempo en los que trabaja".
Sin embargo, a juicio de León (1986), lo anterior es necesario pero no basta. Los proyectos que capacitan a la mujer para que participe más técnicamente en las actividades de subsistencia que normalmente desarrolla, tales como huertas o cuidado de especies menores, contribuirán a reproducir la subordinación de la mujer si toman la división del trabajo existente como un hecho. La autora define la capacitación como "la urgencia de concientizar a la mujer rural, en el sentido que "ea ella la que genere el poder que impulse los cambios" (op. cit. pág. 13).
Finalmente, Aranda y Olavarría (1988) agregan importantes elementos a la discusión anterior. A juicio de las autoras, la capacitación se debe enfrentar mediante un enfoque integrador de las tres dimensiones que contienen las principales carencias de la mujer rural pobre: lo económico-productivo, la organización y el desarrollo personal.
Respecto de lo económico-productivo, se debe considerar, además del componente técnico, una capacitación entendida como "educación para el trabajo". De acuerdo a esto, las autoras desplazan la entrega de conocimientos técnicos específicos, privilegiando una visión de "aprender el trabajo", es decir, una visión del proceso en el cual adquieren sentido los aspectos técnicos. Esta perspectiva se plantea como la más adecuada para entregar a las mujeres rurales no sólo las técnicas modernas, sino también la gestión empresarial. En términos prácticos, una capacitación que integre ambas dimensiones -técnicas y de gestión contiene, además, la ventaja de poder aplicarse a partir del reconocimiento del rol de la mujer como productora agrícola y de la reivindicación del carácter productivo de la huerta casera. La propia realidad de la mujer rural, las labores que desarrolla y el entorno con el que se relaciona, sirven para potenciar los aspectos donde aparecen las mayores carencias.
En relación a la organización, la capacitación debe orientarse a fortalecer las organizaciones de las mujeres rurales. Frente a esto, plantean dos elementos importantes de considerar. Primero, la organización debe constituir una instancia para la problematización de las tradiciones culturales que relegan a la mujer al ámbito de lo privado. Segundo, se debe considerar que muchas de las organizaciones de mujeres refuerzan el espíritu de servicio de la mujer y su rol doméstico, siendo muy valoradas por las mujeres como instancia de participación social distinta del hogar. La capacitación debe potenciar estas organizaciones para que se transformen en un instancia de carácter más político, con capacidad de movilización y demanda a nivel de la comunidad.
Respecto del desarrollo personal, señalan que ningún proyecto o programa dirigido a la mujeres rurales puede desconocer aquellos problemas que se han planteado en forma reiterada: encierro doméstico, aislamiento, falta de participación, desvinculación con la sociedad, ignorancia sobre aspectos relevantes de sí misma. La capacitación para proyectos específicos requiere de una proyección más amplia: más allá del tipo de programa que se quiera llevar a la práctica, "se necesita una mujer con un mínimo de conocimiento y preparación técnica, capaz de expresarse y emitir juicios, formular y recibir críticas. Una mujer participante, una "igual" al hombre, que pueda conectarse con los agentes externos, ir a la" ciudades, realizar gestiones, solicitar créditos, programar producciones, etc" (op. cit. pág. 41). En estos términos, un programa de capacitación con énfasis en la dimensión de desarrollo personal, puede no obtener resultados de tipo económico-productivo en el corto plazo. Sin embargo, a largo plazo sus efectos podrían llegar a ser permanentes, potenciando de esta forma nuevos proyectos de capacitación.
La información sobre niveles educativos para las áreas rurales, a nivel de la Región, desagregada por sexo y por etnia es insuficiente. Por ello una recomendación importante es que el análisis de los censos de los noventa debiera considerar una revisión exhaustiva de los diferenciales educativos en las áreas rurales, asunto escasamente considerado en los documentos regionales.
En las últimas décadas, la educación en la Región se ha caracterizado por una expansión constante de su cobertura, pero con una distribución desigual, especialmente entre el campo y las ciudades. Por esto, los nivele" de educación de la. mujeres rurales obedecen más a su localización geográfica que a su condición de mujeres: las diferencias educativas son mayores entre mujeres urbanas y rurales, que entre hombres y mujeres rurales.
Junto a la expansión de la cobertura educativa, se observa un cambio en la valoración de la educación por parte de los campesinos, considerándola necesaria tanto para 108 hijos como para las hijas. Ambos fenómenos se manifiestan en que los niveles educativos de las mujeres jóvenes son superiores a 108 de las mujeres de mayor edad, lo que no quiere decir que las primeras tengan adecuados niveles de escolaridad.
El hecho de que las mujeres jóvenes estén adquiriendo mayores niveles educativos que sus madres constituye un elemento auspicioso para los proyectos de desarrollo, capacitación y transferencia tecnológica. Por tanto, sobre estas mujeres es necesario prestar especial atención, potenciando sus oportunidades para evitar que se vean obligadas a buscarlas en el medio urbano.
Si bien la cobertura educacional se ha expandido, hay que recordar que para más del 50% de los individuos, ella alcanza apenas a 6 años de educación primaria, lo que es claramente insuficiente para el desarrollo de los países. Además 108 niveles de repitencia y deserción son elevados.
No sólo hay problemas de cobertura y permanencia en el sistema escolar. A ello se suma un problema de calidad de la enseñanza. Por lo general ésta no es pertinente, ya que se aplica el mismo currículum urbano y el mismo orden escolar a las realidades campesinas.
En el caso de las mujeres rurales, se agrega 108 estereotipos de género, que refuerzan su orientación a cumplir roles tradicionales, que son vehiculados por los textos escolares y por la práctica docente en el aula.
Respecto de la incidencia del nivel educacional en la obtención de un empleo en el campo hay posiciones encontradas. Algunos sostienen que un mayor nivel no garantiza encontrar un empleo. Otros, si bien reconocen que las exigencias para cualquier puesto de trabajo han aumentado, un mayor nivel educacional es indispensable para mejorar la productividad del trabajo agrícola y la transferencia tecnológica y por ende la calidad del desempeño en el puesto de trabajo.
Respecto de la capacitación, las mujeres rurales suelen ser excluidas porque la sociedad rural y las políticas y los organismos de capacitación no las consideran "trabajadoras". Esto también lleva a que cuando se les imparte capacitación, se len ofrecen cursos relacionados con el ámbito doméstico y no productivo.
A su vez las mujeres se interesan en cursos tradicionales, interés que los organismos y los extensionistas fomentan al no ofrecer alternativas diferentes.
Sería erróneo sostener que no hay mejorías. De hecho, el listado de proyectos productivos para mujeres rurales e" muy largo en la mayor parte de los países y los mismo ocurre, aunque en menor medida, con los de transferencia de tecnologías alternativas. Lo que sí ocurre todavía es que las innovaciones no han conseguido, en la mayoría de los casos superar las condiciones de pobreza de la población ni romper la división de roles entre hombres y mujeres. El cambio tecnológico no afecta el patrón según el cual los hombreo siguen detentando en el campo el conocimiento, las habilidades técnicas y el poder. No obstante, por lo general, la incorporación de nuevas tecnologías ha significado, en cierta medida, más empleos para las mujeres, por ejemplo en la fruticultura.
Recomendaciones para mejorar la capacitación dirigida hacia las mujeres rurales son :
- La capacitación debe partir considerando el punto de vista y los intereses de las mujeres rurales, aún si inicialmente se limitan al ámbito doméstico;
- Paralelamente, corresponde sensibilizar a las autoridades educacionales, a los organismos y funcionarios que diseñan y realizan la capacitación en la perspectiva de la igualdad de oportunidades para ambos géneros. Se trata de lograr que paulatinamente vayan ofreciendo a las mujeres cursos no tradicionales, vinculados con la gestión del predio agrícola y la adquisición de habilidades y técnicas específicas.
- La capacitación dirigida a las mujeres debe realizarse en las actividades productivas que ellas realizan, lo que no suele suceder habitualmente, es decir se trata de incorporar conocimiento y tecnología en áreas que les son propias y familiares, venciendo, también paulatinamente algunos usos y costumbres.
- Toda capacitación debiera incorporar dentro del currículum el desarrollo personal de las mujeres rurales y estimular su participación en organizaciones sociales, tanto de género como de la comunidad o campesinas.
Si bien la capacitación es importante, y se han hecho enormes avances, gestado" en su mayoría por Organizaciones No Gubernamentales, es importante tener presente que va dirigida a mujeres adultas y necesariamente a una parte reducida de ellas. Por lo tanto, nunca se enfatizará suficientemente la necesidad de estimular a las mujeres rurales a aumentar su nivel educación formal y de lograr cambio" en la división de géneros por medio de la educación formal. De hecho, es el tipo de educación más masivo y que por ende puede tener mayor impacto.
