1. La FAO a pour mandat notamment de réunir, analyser, interpréter et diffuser tous renseignements relatifs à la nutrition, l'alimentation et l'agriculture, y compris les pêches et les forêts. La diffusion des informations est tributaire non seulement de la qualité des produits intellectuels de l'Organisation, mais aussi de l'aptitude des utilisateurs à les employer. La formation joue un rôle important en facilitant le transfert des connaissances et des compétences aux audiences visées. La formation intervient dans le cadre de la plupart des programmes techniques de la FAO, ainsi que dans les projets de terrain.

2. Le présent rapport est un examen théorique réalisé par le Service de l'évaluation de la FAO avec la participation du Centre international d'agriculture de l'Université de Wageningen, pour ce qui concerne notamment l'évaluation de la qualité des approches et matériels pédagogiques élaborés à la FAO¹. L'examen porte sur les activités de formation à l'appui des pays membres, réalisées au titre du Programme ordinaire et des programmes de terrain de la FAO pendant la période 1994-99.

3. L'examen a constaté que si la formation remplit sans aucun doute une fonction importante dans l'ensemble des activités de la FAO, il n'y a pas de consensus au sein de l'Organisation sur le terme "formation", d'où les différentes interprétations et utilisations rencontrées. Les dispositions, d'ordre technique et administratif, à l'appui de la formation sont loin d'être optimales. Ceci, ajouté à l'insuffisance du suivi et de l'évaluation systématique des activités de formation et des résultats obtenus, rend difficile d'en évaluer la pertinence et l'exécution, et limite les possibilités de la FAO de tirer des enseignements des expériences pratiques et de renforcer ses capacités dans le domaine de la formation.

4. Les activités de formation de la FAO sont nombreuses et extrêmement diverses en termes de domaines d'intervention, d'objectifs principaux, d'approches de formation et de stagiaires ciblés. L'objectif habituel de l'Organisation, en particulier dans le cadre du Programme ordinaire, est le transfert de compétences dans les principales disciplines techniques relevant de son mandat, essentiellement vers les spécialistes et fonctionnaires techniques des gouvernements. Des résultats concrets ont d'ailleurs été enregistrés lorsque la formation était axée sur l'acquisition de compétences techniques spécifiques, comme par exemple les méthodes d'évaluation des stocks de poissons et les méthodes statistiques. La formation pour la responsabilisation des stagiaires, reposant sur des méthodes plus globales et visant à renforcer leurs motivations et leurs comportements joue un rôle de plus en plus important et concluant, notamment dans les programmes orientés sur le développement rural. Le renforcement des capacités institutionnelles par la formation a obtenu des résultats durables en général lorsqu'il était accompagné d'arrangements pour des activités de suivi. Ce type de formation était appuyé par des projets de terrain, bien que la formation pour le transfert de compétences relevant du Programme ordinaire ait aussi contribué à cet objectif en multipliant l'impact d'activités de formation plus limitées grâce à des arrangements de réseau.

5. Dans l'ensemble, les activités de formation de la FAO semblent correspondre aux besoins des pays en développement. Dans une enquête d'opinion menée pour les besoins du présent examen, les pays se sont déclarés satisfaits de l'appui à la formation de la FAO dans la plupart de leurs domaines prioritaires, et en particulier de la qualité technique et de la pertinence de celle-ci. La formation de la FAO dans de nombreux domaines classiques, comme la nutrition, les statistiques, la protection des plantes, la commercialisation et le financement rural a été très demandée; plus récemment le programme de formation sur les négociations commerciales multilatérales sur l'agriculture de l'Organisation mondiale du commerce a été perçu comme utile et opportun. Certaines activités de responsabilisation, comme celles destinées aux écoles pratiques d'agriculture dans le cadre du Programme de lutte intégrée contre les ravageurs, le Programme d'analyse des questions socio-économiques et des conditions spécifiques de chaque sexe (SEAGA) et la foresterie communautaire, sont reconnues au plan international et leurs approches ont été adoptées par des organismes de développement nationaux et internationaux.

6. L'examen conclut que les activités de formation de la FAO sont dans l'ensemble satisfaisantes sur le plan de la qualité et de l'utilité compte tenu des circonstances dans lesquelles elles se sont déroulées, mais que plusieurs questions importantes doivent être examinées au sein de l'Organisation afin de préserver et renforcer leur pertinence et leur qualité:

Absence de concepts de formation clairement définis et compris de la même manière par tous. Il en est résulté toute une gamme d'interprétations ce qui a peut-être contribué à la fragmentation et à l'isolement des activités de formation.
Insuffisance des données. Il y a une carence généralisée de données fiables sur les activités de formation prévues et réalisées.
Attention insuffisante portée aux aspects méthodologiques de la formation en tant que processus d'apprentissage. L'évaluation extérieure d'un échantillon des matériels pédagogiques a mis en évidence l'inadéquation des méthodes. Les possibilités de transformer les produits techniques de la FAO en matériels pédagogiques efficaces, y compris les ressources de l'apprentissage à distance, ont été sous exploitées jusqu'ici.
Compétences limitées en matière de formation. La plupart des fonctionnaires techniques impliqués dans la formation, tout au moins dans la production de matériels destinés à la formation, ont peu de compétences en la matière et de didactique, et nombre de ceux qui ont été interrogés pour cet examen estiment nécessaire de renforcer les compétences du personnel dans ce domaine.
Absence de cadre institutionnel pour la formation. Outre la question des compétences du personnel susmentionnée, il n'existe pas de cadre institutionnel précis fournissant orientations et soutien en matière de formation, notamment un centre de coordination reconnu, ce qui a affecté la capacité de collecte et d'échange d'informations sur les activités de formation dans et hors de la FAO.
Directives sur la formation comme moyen d'action: Il n'existe pas de directives exhaustives et facilement accessibles sur la définition des besoins et des objectifs de formation, ou sur la formulation du contenu et la sélection des méthodes. Il n'existe pas non plus de directives pour aider les planificateurs de programme à évaluer à quel moment la formation constitue un moyen d'action approprié dans l'élaboration du Programme de travail.
Suivi et évaluation: Le suivi et l'évaluation systématiques des activités, l'utilisation de matériels pédagogiques et les résultats de ces activités ont été rares. Un suivi de ce type serait particulièrement important pour évaluer la pertinence et les résultats des activités de formation de la FAO.

7. Les recommandations suivantes sont formulées:

Vers une approche plus systématique de l'Organisation en matière de formation. Le rôle et la fonction de la formation dans le contexte de la FAO devraient être mieux définis dans le sens d'un concept clair et compris par tous de manière identique, incluant des considérations d'ordre méthodologique. À cet effet, il conviendrait d'établir des principes directeurs, et de créer dans le même temps un site web de la FAO sur la formation. De même, afin de promouvoir une approche davantage coordonnée au sein de l'Organisation, l'échange d'informations sur la formation devrait être considéré comme une priorité.
Établissement d'un système de surveillance et de suivi de la formation permettant de tirer les enseignements des expériences et de répondre à l'obligation redditionnelle. La FAO doit établir (ou rétablir) une base de données opérationnelle mise à jour sur ses propres activités de formation - notamment la formation du personnel de contrepartie sur place - afin de faciliter l'obligation redditionnelle et l'apprentissage institutionnel. Les plans visant à remplacer le système de suivi de la planification et de l'exécution du Programme ordinaire et à mettre en place un Système d'information sur la gestion du Programme de terrain plus perfectionné devraient fournir l'occasion d'agir dans ce sens.
Apprentissage tenant compte des principes d'éducation des adultes. Il conviendrait de donner plus d'importance à la formation en matière de compétences organisationnelles, aux méthodes d'apprentissage proactives et aux questions de responsabilisation, notamment dans les activités de formation de formateurs, où le renforcement des compétences visant à faciliter la formation est tout aussi important que le sujet technique traité par l'activité de formation.
Approches de l'apprentissage à distance. Il existe déjà dans la FAO une quantité considérable de connaissances qui pourraient être accessibles pour l'apprentissage à distance. Les unités techniques devraient être encouragées à examiner les matériels pédagogiques les plus demandés pour une éventuelle transformation en instruments d'apprentissage à distance.
Renforcement institutionnel pour les compétences en matière de formation et l'apprentissage. Ce renforcement pourrait être obtenu par l'établissement d'un réseau de formateurs sur place, le renforcement des compétences du personnel en matière de techniques de formation et la création d'une fonction de soutien au sein du Service de la vulgarisation, de l'éducation et de la communication (SDRE).
Amélioration de la conception et de la gestion des activités de formation. Les mesures proposées sont notamment:

meilleure définition des besoins et des objectifs de la formation,
formulation précise du contenu et des méthodes de la formation,
attention accrue à la durabilité des résultats,
incorporation des éléments de suivi et d'évaluation dans la conception des activités de formation.

INTRODUCTION

GÉNÉRALITÉS

8. En qualité d'organisation spécialisée des Nations Unies pour l'alimentation et l'agriculture, la FAO a pour mandat de réunir, analyser, interpréter et diffuser tous renseignements relatifs à la nutrition, l'alimentation et l'agriculture. Elle génère des produits analytiques, comme des synthèses techniques, des meilleures pratiques, des instruments d'appui aux décisions, ainsi que des normes sur une vaste gamme de sujets. Elle les diffuse et les partage largement pour utilisation par les contreparties de gouvernement dans les États Membres, les organisations partenaires et le grand public. L'efficacité de l'Organisation repose, en dernière analyse, non seulement sur la qualité de ses produits à base scientifique mais aussi sur sa capacité à diffuser, communiquer et transférer lesdits produits aux utilisateurs. Dans ce contexte, la formation et les autres moyens de promouvoir l'apprentissage des utilisateurs, notamment ceux des pays en développement, jouent un rôle fondamental. Promouvoir et appuyer cet apprentissage dans de bonnes conditions d'économie et d'efficacité, notamment par la formation, est un moyen important d'optimiser la contribution de la FAO à la mise en valeur des ressources humaines et au renforcement des capacités parmi les pays en développement membres de l'Organisation.

9. La FAO est engagée dans de nombreux types d'activités de diffusion liées au transfert des technologies et des connaissances, comme la diffusion d'informations, les communications, la vulgarisation, l'éducation et la formation. Les trois dernières activités ont une incidence directe en termes d'apprentissage. La question de la définition sera traitée plus loin, mais il est intéressant de constater que la formation intervient dans la plupart des programmes techniques ainsi que dans les projets de terrain.

10. La FAO n'est toutefois pas une organisation spécialisée dans la formation même si elle représente une composante importante dans l'ensemble de ses activités. Étant donné son utilisation générale, il importerait de définir clairement la formation en tant qu'activité distincte, y compris son utilité et les avantages escomptés pour les pays membres. De même, le Cadre stratégique de la FAO pour 2000-2015 présente les défis à relever sur le plan de la conception, la planification et l'exécution des activités de formation, car il prévoit que l'Organisation renforcera sa pertinence et son efficacité en tant que centre d'excellence, assurera la bonne communication de ses messages et contribuera de manière significative à la mise en valeur des ressources humaines et au renforcement des capacités dans les États Membres.

11. Plus généralement, dans le contexte de la croissance rapide des connaissances scientifiques et des technologies et des progrès des technologies d'information et de communication, le concept d'enseignement et de formation agricoles est réexaminé. L'approche descendante habituelle de l'enseignement axé sur des disciplines techniques ou des technologies spécifiques est considérée comme trop étroite, n'ayant pas réussi à s'adapter aux besoins d'apprentissage multidisciplinaire. Un nouveau paradigme fait une place plus large à un processus dynamique d'apprentissage, comportant la motivation et la participation des stagiaires d'une part, et des approches plus globales pour tenir compte de questions thématiques comme le développement rural, la réduction de la pauvreté et la gestion durable des ressources naturelles d'autre part.

12. Le présent examen fait partie des évaluations et examens périodiques présentés au Comité du Programme de la FAO et ensuite à la Conférence de la FAO dans le Rapport biennal d'évaluation du Programme. Il porte sur les activités de formation exécutées à l'appui direct des États Membres au titre des programmes et projets de la FAO au cours des trois exercices couvrant la période 1994-99. Il ne concerne pas la formation des fonctionnaires de la FAO. Il est centré avant tout sur les activités formelles de formation, sans pour autant méconnaître l'importance de la formation informelle (comme par exemple la formation sur place du personnel de contrepartie dans le cadre des projets de terrain). L'examen a pour objectifs: a) déterminer la nature et la portée des activités de formation de la FAO; b) évaluer leur pertinence, leur efficacité et leur adéquation générales en ce qui concerne notamment certaines grandes activités de formation; c) identifier les forces et faiblesses, les enseignements et les problèmes; et d) formuler des recommandations visant à améliorer l'utilité en général des activités de la FAO dans ce domaine pour les États Membres.

MÉTHODOLOGIE

13. Il s'agit avant tout de l'étude théorique d'un vaste sujet thématique, concernant de nombreux programmes et unités dans l'ensemble de la FAO. Elle comporte: i) une enquête intérieure réalisée à l'aide de questionnaires et d'entretiens visant à établir un inventaire des activités de formation de la FAO au titre du Programme ordinaire et des programmes de terrain pendant la période couvrant les trois exercices biennaux; ii) l'identification et l'examen approfondi de certaines grandes activités de formation, y compris l'analyse des rapports d'évaluation de projets pertinents; iii) une enquête d'opinion, réalisée à l'aide d'un questionnaire, auprès des États Membres en développement et des représentants de la FAO dans les pays, sur les priorités en matière de formation ainsi que sur la pertinence et la qualité en général des activités de formation de la FAO; et iv) une évaluation de la qualité des méthodes de formation utilisées et des matériels pédagogiques élaborés par la FAO, réalisée par le Centre international d'agriculture de l'Université de Wageningen.

14. L'un des principaux obstacles rencontrés pour cet examen a été l'absence d'informations fiables sous une forme aisément disponible. Pour le Programme ordinaire, les produits des formations programmées ont été enregistrés de manière centralisée à partir de l'exercice 1996-97, mais sans guère de détails (aucun renseignement par exemple sur la durée de la formation, le nombre et le type de participants). En outre les produits de formation ont souvent été classés dans d'autres catégories de produits, comme "publications", "réunions", ou "soutien direct"². En ce qui concerne le Programme de terrain, où de nombreuses activités de formation sont menées dans le cadre de projets d'assistance technique, il n'existe pas de collecte centralisée des renseignements, et le seul moyen d'identifier les projets avec d'importantes activités de formation a été de s'appuyer sur le montant des crédits budgétaires affectés à la formation. Ce qui signifie qu'il a fallu contacter toutes les unités techniques pour réunir et vérifier les informations de base concernant la formation³.

15. Des difficultés encore plus grandes ont été rencontrées pour obtenir des informations sur les résultats et l'impact d'activités de formation spécifiques. En règle générale, les activités de formation n'ont été soumises à aucun système de suivi et d'évaluation, ou lorsqu'elles l'ont été, la documentation le plus souvent n'est pas disponible. Il y a toutefois des exemples de questionnaires après-cours pour évaluer les résultats en termes de compétences acquises par les stagiaires, et l'application de celles-ci sur le lieu de travail. En ce qui concerne la formation organisée dans le cadre d'un réseau, ou dans le contexte de relations institutionnelles établies de longue date, on dispose de quelques informations en retour grâce à des contacts réguliers et suivis avec les anciens stagiaires⁴.

16. Étant donné l'ampleur du champ d'application de la formation et le peu d'informations fiables et systématiques, il a fallu considérablement modifier la conception initiale de l'étude. Pour évaluer la pertinence et l'efficacité, l'examen a dû s'appuyer principalement sur des études de cas se rapportant à des activités de formation, en s'attachant particulièrement aux principaux résultats obtenus et aux facteurs clés contribuant à la réussite ou à l'échec de la formation. De même, les autres aspects importants, comme la complémentarité des activités de formation du Programme ordinaire et du Programme de terrain, sont abordés essentiellement dans le contexte de programmes et projets raisonnablement bien documentés.

DÉFINITION ET CATÉGORIES DE FORMATION

17. Bien que la formation soit généralement reconnue comme faisant partie des activités qui contribuent à l'apprentissage, elle n'a pas de définition communément acceptée dans la FAO. L'une des importantes conséquences de l'absence de définition partagée à l'échelle de l'Organisation est que le terme "formation" a été appliqué à une variété d'activités, comme par exemple des consultations techniques dont l'objectif primordial est la familiarisation et l'examen, plutôt que l'apprentissage des participants. Il est admis qu'il est parfois difficile d'établir une ligne de démarcation nette entre les trois activités liées à l'apprentissage, c'est-à-dire la formation, l'enseignement et la vulgarisation. Toutefois, aux fins du présent examen les distinctions suivantes sont établies: l'enseignement se rapporte à un programme systématique d'apprentissage structuré avec des objectifs pédagogiques à moyen ou long terme, tandis que la formation et la vulgarisation se déroulent sur une période plus courte. Ces dernières catégories visent surtout à influencer les prises de décision par des particuliers et des groupes sur l'utilisation de technologies particulières ou d'innovations. La formation notamment peut être considérée comme l'apprentissage sur une courte période dans le but d'améliorer des résultats spécifiques, tandis que la vulgarisation concerne des activités d'apprentissage destinées principalement aux producteurs primaires.

18. La formation est donc comprise comme une activité d'apprentissage organisée et structurée dont le but principal est d'améliorer l'efficacité du travail par le transfert de technologies, connaissances ou compétences spécifiques vers les personnes ou groupes pris en tant qu'individus ciblés, souvent dans le contexte de renforcement des capacités institutionnelles. Il s'agit là de formation sur des sujets techniques et "non-techniques" (comme les méthodes de planification, la gestion, les techniques participatives d'évaluation des besoins et la résolution des conflits).

19. Étant donné la richesse et la diversité des activités de formation de la FAO, les catégories suivantes ont été utilisées pour en présenter les caractéristiques marquantes:

Objectifs de formation - a) transfert de compétences (transfert de connaissances/ compétences techniques spécifiques); b) responsabilisation (promotion des connaissances, comportements, valeurs et compétences de base requises pour que les personnes participent activement au processus de développement); et c) renforcement des capacités institutionnelles (axé non seulement sur les individus, mais aussi sur les besoins d'apprentissage des institutions et des groupes de personnes qui en font partie)⁵.
méthodes de formation - a) enseignement "théorique" (cours et séminaires de formation, incluant formation "pratique"); b) méthodes participatives et autres méthodes interactives (y compris celles basées sur l'apprentissage); et c) apprentissage à distance (souvent associé à des progiciels).
type de soutien à la formation fourni par la FAO - a) conduite directe de la formation; b) fourniture de matériels et instruments pédagogiques spécifiques; et c) conseils et appui aux politiques, stratégies et approches de formation.
groupe cible - a) formateurs; b) stagiaires à différents niveaux (décideurs, fonctionnaires supérieurs, spécialistes techniques, personnel de terrain; c) agriculteurs/producteurs, certains segments des communautés, comme les jeunes, les sans-terre, etc.; et d) groupes axés sur la problématique hommes-femmes.

VUE D'ENSEMBLE DES PRINCIPALES ACTIVITÉS DE FORMATION DE LA FAO

20. La formation est très répandue dans les activités de la FAO, couvrant pratiquement l'ensemble des domaines techniques relevant du mandat de la FAO, les disciplines techniques spécifiques (par exemple, gestion de l'eau d'irrigation et recensement agricole) et les grands thèmes (par exemple, développement participatif et problématique hommes-femmes).

21. Le tableau 1 présente une récapitulation du nombre approximatif des activités de formation réalisées dans le cadre du Programme ordinaire et du Programme de terrain, sur la base des données disponibles concernant les produits liés à la formation pendant la période 1996-99 et des projets de terrain⁶ ayant une composante de formation importante pendant la période 1994-99. En ce qui concerne le Programme ordinaire⁷, la formation représentait 7 à 8 pour cent de la totalité des produits: ce qui est nettement moins que pour d'autres produits majeurs comme les publications, les méthodologies et directives, et les réunions. Toutefois les données relatives aux produits du Programme ordinaire sous-estiment les activités de formation pour les raisons suivantes: a) elles excluent de nombreux produits liés à la formation, en particulier les matériels pédagogiques qui sont enregistrés dans d'autres catégories (principalement "méthodologies et directives" et "produits d'information"); et b) certains produits de formation directe correspondent souvent à plusieurs activités de formation, bien qu'ils soient enregistrés comme produits uniques⁸. Les données du tableau 1 compensent dans une certaine mesure ces faiblesses en incluant les produits clairement identifiables comme produits inscrits dans d'autres catégories (méthodologies et directives avec référence explicite à leur utilisation dans la formation). Le nombre de projets de terrain comportant des activités de formation importantes représentent 9 à 10pour cent des projets du PCT et des projets de fonds fiduciaire.

22. Le tableau 1 montre un niveau élevé d'activités de formation réalisées dans le cadre de tous les Grands Programmes techniques et pratiquement pour tous les programmes, mais dans certains programmes les activités réalisées au titre du Programme ordinaire et du Programme de terrain sont nombreuses:

GP 2.1 (Production agricole et systèmes de soutien) - les cinq programmes constitutifs couvrant les Ressources naturelles (en particulier l'eau et l'irrigation), les Cultures (notamment conduite et diversification des cultures), l'Élevage, les Systèmes de soutien à l'agriculture, et les Applications agricoles des isotopes et des biotechnologies attachaient une importance particulière à la formation dans le cadre des activités de terrain connexes, tandis que dans le cas du Programme ordinaire il s'est agit surtout d'activités de formation directe;
GP 2.2 (Politique et développement alimentaires et agricoles) - le Programme Nutrition (notamment les composantes liées à la sécurité alimentaire des ménages, à l'éducation et à la formation , ainsi qu'au contrôle des produits alimentaires et à la protection des consommateurs) et le Programme Informations en matière d'alimentation et d'agriculture (en particulier les statistiques agricoles) finançaient les activités de formation essentiellement au titre du Programme ordinaire, y compris la production de matériels et instruments pédagogiques;
GP 2.3 (Pêches) - la formation était relativement limitée dans l'ensemble des programmes, à l'exception du Programme Exploitation et utilisation des ressources halieutiques qui était relativement actif, avec la production de matériels et instruments pédagogiques au titre du Programme ordinaire;
GP 2.4 (Forêts) - la situation est semblable à celle des Pêches, cependant le Programme Politique et planification forestières (notamment Développement de la foresterie communautaire) avait des activités de formation au titre du Programme ordinaire et du Programme de terrain, y compris des matériels de formation;
GP 2.5 (Développement durable⁹) - les Programmes Recherche, gestion des ressources naturelles et transfert des technologies (en particulier vulgarisation, enseignement et communication) et Femmes et population (principalement femmes et parité), avaient tous deux une composante importante au titre du Programme ordinaire, y compris des matériels pédagogiques;
GP 3.1 (Assistance aux politiques) - le Programme Renforcement des capacités avait, de par sa nature, une importante composante formation au titre du Programme ordinaire, incluant des matériels pédagogiques.

Tableau 1: Principales activités de formation de la FAO (1996-99)

	Produits Programme ordinaire					Programme de terrain 1994-99
Grand Programme/Programme	Matériels/ instruments	Soutien aux pays	Formation directe	Total		Nombre de projets
2.1 Production agricole et systèmes de soutien	22	4	122	148	(42%)	168	(45%)
2.1.1 Ressources naturelles	3	1	26	30		28
2.1.2 Cultures	4	1	29	34		76
2.1.3 Élevage	4	-	30	34		45
2.1.4 Systèmes de soutien à l'agriculture	9	2	19	30		15
2.1.5 Applications agricoles des isotopes et des biotechnologies	2	-	18	20		4
2.2 Politique et développement alimentaires et agricoles	10	7	37	54	(16%)	31	(8%)
2.2.1 Nutrition	7	4	21	32		14
2.2.2 Information en matière d'alimentation et d'agriculture	3	1	13	17		12
2.2.3 Suivi, évaluation et perspectives de l'alimentation et de l'agriculture	-	1	2	3		4
2.2.4 Agriculture, sécurité alimentaire et politiques commerciales	-	1	1	2		1
2.3 Pêches	11	1	9	21	(6%)	31	(8%)
2.3.1 Information sur les pêches	1		2	3		7
2.3.2 Ressources halieutiques et aquaculture	3	1	3	7		13
2.3.3 Exploitation et utilisation des ressources halieutiques	7		4	11		10
2.3.4 Politique halieutique	-	-	-	-		1
2.4 Forêts	7	4	7	18	(5%)	44	(12%)
2.4.1 Ressources forestières	-	1	3	4		23
2.4.2 Produits forestiers	2	-	2	4		5
2.4.3 Politique et planification forestières	5	3	2	10		16
2.4.4 Coordination et information relatives aux programmes forestiers	-	-	-	-		-
2.5 Contributions au développement durable et programmes spéciaux	26	5	46	77	(22%)	67	(18%)
2.5.1 Recherche, gestion des ressources naturelles et transfert des technologies	18	3	16	37		51
2.5.2 Femmes et population	8	2	27	37		7
2.5.3 Développement rural	-	-	2	2		7
2.5.4 Gestion des informations en matière d'environnement	-	-	1	1		2
3.1 Assistance aux politiques	9	3	21	33	(9%)	32	(8%)
3.1.1 Coordination de l'assistance aux politiques et du renforcement correspondant des capacités	5	3	14	22		26
3.1.2 Assistance aux politiques dans les régions	4	-	7	11		6
3.1.3 Assistance juridique aux États Membres	-	-	-	-		-
TOTAL	85	24	242	351	(100%)	373	(100%)

23. Les Grands Programmes 2.1 (Production agricole et systèmes de soutien) et 2.5 (Développement durable) comptaient pour la majeure partie des activités de formation, mais celles-ci se répartissaient différemment entre le Programme ordinaire et le Programme de terrain, les projets de terrain étant plus courants dans le Grand Programme 2.1.

24. Sur le plan géographique, la formation au titre du Programme ordinaire était en général répartie sur toutes les régions en développement (par exemple, en 1998-99, l'Afrique représentait 30 pour cent, l'Amérique latine et les Caraïbes 25 pour cent, l'Asie et le Pacifique 20 pour cent, et le Proche-Orient et l'Europe quelque 12 à 13 pour cent). En revanche, les projets de formation étaient plutôt concentrés en Asie et Pacifique (38 pour cent) et en Afrique (27 pour cent).

FORMATION AU TITRE DU PROGRAMME ORDINAIRE

25. Dans l'ensemble, les principaux produits du Programme ordinaire concernant la formation étaient de trois types différents: conduite directe de la formation; production de matériels et d'instruments pédagogiques; et conseils en matière de politiques et de programmes de formation. Les données du tableau 1 n'établissent pas de ventilation pour ce dernier type de produit, mais la colonne intitulée "soutien aux pays" inclut ces activités de conseils; en réalité, la grande partie de ce soutien aux pays concernait la formation directe. Les principaux éléments des activités de formation au titre du Programme ordinaire, présentées au tableau 1, peuvent se résumer comme suit:

la grande majorité des produits (70 pour cent) appartenait à la catégorie de la formation directe, sous forme de cours, d'ateliers et de séminaires: ce pourcentage passe à 76 pour cent, si l'on ajoute le soutien direct aux pays. Les matériels et instruments pédagogiques (incluant directives et manuels) représentaient 24 pour cent. Il est cependant vraisemblable qu'il s'agisse d'une sous-estimation, ces matériels pouvant figurer parmi les produits d'information;
la nature de la formation directe variait considérablement par rapport à la définition de la formation utilisée dans le présent examen, allant de l'échange d'informations et de la diffusion de normes, y compris pour la sensibilisation, à des activités orientées sur l'apprentissage spécifiquement conçues pour le transfert de connaissances/compétences techniques ou la formation orientée sur la responsabilisation. La grande majorité se rattachait au type de formation axée sur les produits d'informations techniques;
la formation était le plus souvent ciblée sur des groupes de spécialistes du secteur public de niveau intermédiaire ou supérieur, notamment ceux qui étaient en mesure de servir de formateurs dans leurs institutions nationales. Les activités types de formation directe étaient de durée relativement courte (en général une à deux semaines), concernaient de petits groupes et comprenaient souvent des fonctionnaires de plusieurs pays;
les fonctionnaires techniques des bureaux régionaux participaient activement à la formation, souvent en collaboration avec les fonctionnaires du siège, au niveau de la préparation des matériels pédagogiques et surtout de la conduite des sessions de formation régionales/sous-régionales;
en termes de production de matériels et d'instruments, une partie était conçue spécifiquement pour la formation, mais plus souvent des produits ordinaires d'informations techniques étaient utilisés pour la formation directe. Les Programmes 2.5.1 (Vulgarisation, enseignement et communication), 3.1.1 (Conseils aux politiques et renforcement des capacités), 2.2.1 (Nutrition) et 2.5.2 (Femmes et population) étaient particulièrement actifs dans la production de matériels orientés sur la formation. Comme mentionné plus haut, plusieurs programmes appuyaient des activités de formation financées par des ressources extrabudgétaires.

26. Dans le cadre général présenté ci-dessus, certaines unités étaient engagées dans la formation de manière plus intensive et plus structurée que d'autres. Elles peuvent être classées en différents groupes selon la nature et la portée de leurs activités de formation:

Unités particulièrement axées sur la formation - la formation est une partie essentielle de leur mandat, notamment les approches et les méthodes pédagogiques: il s'agit du Service de la vulgarisation, de l'éducation et de la communication (SDRE), du Service du soutien aux politiques agricoles (TCAS), du Service des femmes dans le développement (SDWW) et de la Sous-Division des politiques et des institutions forestières (FONP). Le Fonds mondial pour la protection intégrée entre aussi dans ce groupe bien qu'il soit en grande partie financé par des ressources extrabudgétaires. Les fonctionnaires de ces unités possèdent une grande expérience de la formation et une maîtrise des approches pédagogiques. Les principaux produits comprennent notamment des directives et des matériels de formation, et dans une moindre mesure, des conseils sur les politiques et les approches de formation;
Unités utilisant la formation comme moyen d'action - celle-ci occupant une place prioritaire dans leurs programmes, avec une approche systématique en matière de formation. Elles produisent leurs propres matériels et instruments pédagogiques et font de la formation directe à différents degrés. Elles se répartissent en deux grands groupes:

celles qui sont axées sur la formation participative et/ou interactive au niveau de la communauté, souvent dans un objectif de responsabilisation des stagiaires. Il s'agit notamment du Service de développement de l'irrigation et de mise en valeur des eaux (AGLW, en particulier les groupes d'usagers des eaux), le Service de développement des systèmes agricoles (AGSP), le Service des programmes nutritionnels (ESNP) et le Service des institutions rurales et de la participation (SDAR). La plupart des unités mentionnées au a) ci-dessus axent également leur formation sur la responsabilisation;

celles dont la priorité est le transfert de connaissances et compétences techniques spécifiques vers des contreparties nationales (principalement des administrateurs et des techniciens). Elles produisent leur propre matériel de formation technique au titre du Programme ordinaire et dispensent une formation directe à différents niveaux, souvent à l'aide de ressources extrabudgétaires. Ce groupe comprend le Service de la santé animale (AGAH), la Division de la mise en valeur des terres et des eaux (AGL), le Service des agro-industries et de gestion après récolte (AGSI), le Service de la commercialisation et des financements ruraux (AGSM), la Division mixte FAO/AIEA des techniques nucléaires dans l'alimentation et l'agriculture (AGE), le Service de la qualité des aliments et des normes alimentaires (ESNS), la Division de la statistique (ESS), le Service de la commercialisation et de l'utilisation du poisson (FIIU) et le Service des régimes fonciers (SDAA).

Unités pour lesquelles la formation était une activité accessoire - il s'agit des autres unités de la FAO, qui utilisent la formation essentiellement pour transmettre leurs produits normatifs (directives techniques, manuels et matériels de référence) aux groupes visés dans les États Membres, habituellement par le biais de réunions, d'ateliers ou de séminaires organisés avec des spécialistes au niveau régional ou sous-régional. En général, elles n'ont pas d'approche pédagogique systématique, et il est souvent difficile de déterminer si ces activités entrent ou non dans la définition de la formation adoptée dans le présent examen.

Texte encadré 1: Élaboration de matériels pédagogiques dans le
Groupe de foresterie communautaire (FONP)

Le Groupe de foresterie communautaire de la Sous-Division des politiques et des institutions forestières a travaillé et réfléchi sur le processus d'élaboration de matériels pédagogiques pendant plusieurs années. Plusieurs éléments de ce processus ont été essayés, en privilégiant plus ou moins tel ou tel aspect, en variant l'ordre et les combinaisons. Le processus d'élaboration des matériels de formation comporte toutes ou certaines des étapes suivantes, pas nécessairement dans le même ordre:

1. Évaluation des besoins parmi les utilisateurs potentiels, en général par le biais de questionnaires par courrier électronique et d'entretiens téléphoniques, ainsi que par des enquêtes sur place par les institutions partenaires.

2. Analyse de la situation (vérifier si cela a déjà été fait et, dans l'affirmative, qu'est-ce qui a été fait, afin de déterminer les lacunes importantes ou les besoins).

3. Évaluation des connaissances sur le sujet choisi, tant au niveau international qu'à l'échelle du pays et de la région.

4. Document conceptuel/général sur l'objectif de l'initiative, réalisé en principe par un spécialiste extérieur internationalement reconnu dans ce domaine.

5. Sélections des auteurs de module/étude de cas.

6. Atelier d'orientation/méthodologique pour les auteurs.

7. Préparation des premiers projets des différentes composantes.

8. Ateliers (ou par correspondance) pour étudier et formuler des observations sur les premiers projets, comprenant en général un échantillon des utilisateurs ciblés ainsi que des spécialistes reconnus dans ce domaine, venant de l'extérieur et/ou de la FAO.

9. Préparation du second projet.

10. Essai sur le terrain, comportant soit un modèle d'entretien avec les utilisateurs potentiels ou une application en grandeur réelle des instruments avec évaluation des résultats.

11. Mise au point définitive des manuels/matériels y compris les matériels d'appui comme par exemple diapositives ou vidéos.

12. Publication (contrôle de la rédaction, présentation, maquette, impression).

13. Distribution ciblée proactive. Outre la distribution à partir des bureaux de la FAO, les matériels sont envoyés à des centres de distribution faisant partie du réseau du Programme arbres, forêts et communautés rurales (FTPP) dans les régions, ce qui permet une plus large pénétration des publications dans les pays ciblés.

14. Préparation de directives pour procéder à l'adaptation/mise en contexte (plutôt qu'une simple traduction) des matériels aux conditions et cultures locales grâce à une répétition limitée du processus exposé ci-dessus sur une base nationale/sous-régionale, en élaborant de nouveaux exemples et études de cas tirés de données d'expérience locales, en modifiant les éléments de la méthodologie pédagogique pour une meilleure adaptation aux conditions locales, ajuster les illustrations le cas échéant pour tenir compte des images et des sensibilités locales, incluant souvent un plan/programme d'exécution.

15. Enfin, traduction et adaptation des matériels par les institutions partenaires au niveau régional ou national.

L'élément le plus important de ce processus est probablement l'étape de l'adaptation et de la mise en contexte. Celle-ci est indispensable pour que les matériels pédagogiques soient vraiment utiles au niveau des processus locaux (tels ceux mis en place par le Groupe de foresterie communautaire). L'intégration de cette étape dans le processus s'est révélée déterminante pour la réussite et la demande des modules de formation.

Un autre aspect essentiel qui est souvent négligé est la distribution ciblée proactive. En général, les nouvelles publications sont envoyées aux bénéficiaires (plus de 400) inscrits sur la "Liste clé" établie par le Groupe de foresterie communautaire organisée par domaine d'intérêt, personnes susceptibles non seulement d'utiliser les matériels mais également d'en informer d'autres utilisateurs potentiels.

Les coûts de ce processus sont très élevés (probablement de l'ordre de 100 000 à 300 000 dollars E.-U. par module de formation), mais ils sont très variables et difficiles à estimer car ils se composent d'une proportion importante d'heures de personnel dans le Groupe de foresterie communautaire, d'apports des composantes régionales du Programme arbres, forêts et communautés rurales, de dépenses engagées par les partenaires participant au processus et de nombreux autres éléments. Toutefois, le Groupe de foresterie communautaire estime qu'il s'agit de dépenses économiquement rationnelles étant donné la qualité du résultat final et la demande dont il est l'objet. Selon une enquête à grande échelle menée auprès des lecteurs pour le compte du Groupe de foresterie communautaire en 1998-99, la qualité des publications ayant suivi ce long processus de consultation et de participation des parties prenantes est extrêmement appréciée.

27. Aux fins du présent examen, les unités ayant une approche pédagogique plus systématique sont particulièrement intéressantes, et le tableau 2 résume les éléments clés des activités de formation de 18 unités et sous-programmes choisis parmi celles-ci.

Tableau 2 - Activités de formation retenues au titre du Programme ordinaire (1994-99)

Objectifs de formation	Type de soutien	Formation directe				Matériels/Instruments utilisés dans le Programme ordinaire		Conseils sur politiques/pro-grammes de formation
Objectifs de formation	Unités FAO	Objets	Méthodes	Stagiaires	Financement	Importance	Types	Conseils sur politiques/pro-grammes de formation
TRANSFERT DE COMPÉTENCES	AGAH (2.1.3.6)	EMPRES/PANVAC (Centre panafricain de vaccin vétérinaire )	C	S, F	EB, RP	Min	N
	AGSM (2.1.4.5, 2.1.4.6)	Commercialisation, financement/crédit	C, D	S, F	EB, RP	Maj	T,N
	AGE (2.1.5)	Techniques isotopiques nucléaires	C	S, F	EB	Min	N
	ESNA (2.2.1.1)	Tableaux nutritionnels	C	S, T	RP, EB	Maj	N
	ESNP (2.2.1.2)	Éducation nutritionnelle	C, P	T, S, F	EB, RP	Maj	N,T
	ESNS (2.2.1.3)	Qualité des aliments	C	T, S	EB, RP	Maj	N
	ESSS (2.2.1.2)	Méthodes statistiques	C	T, S	EB, RP	Maj	N
	SDRE (2.5.1.1)	Méthodologies de formation	P	T, S	RP, EB	Maj	N, T	Maj
	FIRM (2.3.2.1)	Évaluation des ressources marines	C	T, S, F	EB	Maj	N
	FIIU (2.3.3.2)	Qualité des poissons	C	T, S, F	EB	Maj	N
RESPONSABILISATION	AGLW (2.1.1.4)	Usagers de l'irrigation	C, P	F, P, T	EB, RP	Maj	N,T
	AGPP (2.1.2.4)	Lutte intégrée contre les ravageurs	P	T, F, P	EB,EB	Maj	T	Maj
	ESNP (2.2.1.2)	Sécurité alimentaire des ménages	P	T, F, P	EB	Maj	T
	FONP (2.4.3.3)	Foresterie communautaire	P	S, T, F	EB	Maj	T,N	Min
	SDAR (2.5.3.2)	Participation des agriculteurs/organisation rurale	P	T, F, P	EB	Maj	T
	SDRE (2.5.1.3)	Communication au service du développement	P, D	T, F, P	EB	Maj	T	Min
	SDRE (2.5.1.2)	Préparation de programmes d'enseignement participatif	P	T,S	RP	Maj	T,N	Maj
	SDWW (2.5.2.1)	SEAGA (Programme d'analyse des questions socio-économiques et des conditions spécifiques de chaque sexe )	P, D	T, F, P	EB	Maj	T	Maj
CAPACITÉS INSTITUTIONNELLES	SDRE	Vulgarisation, éducation, jeunesse rurale et communication	C, P, D	T, F	EB	Maj	T	Maj
CAPACITÉS INSTITUTIONNELLES	TCAS	Politiques et planification	P, C	T, S, F	EB	Maj	T	Maj

RP = Programme ordinaire
EB = Extrabudgétaire

C = cours théoriques
P = participatif
D = apprentissage à distance

T = formateurs
S = spécialistes/administrateurs
F = personnel de terrain
P = producteurs

Maj = majeur
Min = mineur

N = produits d'information normatifs
T = à orientation pédagogique

28. Il convient de noter ce qui suit:

Le transfert de compétences était l'objectif le plus courant, comme l'illustrent les dix unités et programmes retenus. Les éléments caractéristiques étaient notamment des méthodes de formation de type cours théorique, le ciblage de spécialistes, techniciens de terrain et formateurs, et l'utilisation des produits courants d'information techniques pour la formation. Ils fournissent rarement des conseils en matière de formation. En ce qui concerne la formation directe, les ressources au titre du Programme ordinaire sont complétées dans des proportions qui varient par des ressources extrabudgétaires provenant d'institutions partenaires et/ou de projets de terrain.
La responsabilisation était un objectif moins fréquent, mais qui se généralise, comme le montrent les huit unités et leurs programmes. Ils se caractérisaient par la place faite aux méthodes non traditionnelles (comme des méthodes participatives, interactives ou l'apprentissage à distance), une action davantage centrée sur les stagiaires au niveau du terrain et de la communauté, y compris la formation de formateurs, et un effort particulier sur la production spécifique et l'adaptation des matériels pédagogiques aux besoins de formation particuliers. Leurs activités au titre du Programme ordinaire étaient centrées sur l'élaboration et la fourniture de matériels pédagogiques, ainsi que sur les conseils en matière de formation, moins d'importance étant accordée à la formation directe, qui était effectuée dans le cadre de projets de terrain et/ou d'arrangements extrabudgétaires.
Seules quelques unités avaient pour objectif principal le renforcement institutionnel. Elles avaient pour caractéristiques notamment l'utilisation de méthodes de formation non traditionnelles, le ciblage de la formation des formateurs (techniciens et personnel de terrain), l'élaboration de matériels correspondant spécifiquement aux besoins de leur formation, et la fourniture de conseils sur les politiques et les programmes de formation.

29. La formation appartenant à la catégorie des transferts de compétence met l'accent sur l'application correcte des nouvelles technologies, des normes de qualité et des connaissances pratiques sur des sujets prioritaires relevant des programmes techniques respectifs. L'assistance fournie n'est pas centrée sur les institutions, mais la formation est souvent censée contribuer au renforcement des capacités institutionnelles des organisations auxquelles appartiennent les stagiaires. Les sujets couverts sont donc divers, allant de la formation en laboratoire sur les vaccins vétérinaires contre les maladies transfrontières (2.1.3) et les techniques isotopiques nucléaires (2.1.5), des instructions sur l'utilisation de logiciels de micro-crédit (2.1.4) ainsi que les analyses de la composition des aliments et les normes de qualité des aliments (2.2.1) et les méthodes statistiques (2.2.2), jusqu'à l'application des modèles d'évaluation des ressources pour des ressources halieutiques marines spécifiques (2.3.2).

Formation pour le transfert de compétences

30. La formation en vue du transfert de compétences vise principalement les fonctionnaires, les décideurs, les planificateurs et en particulier les spécialistes techniques qui sont les partenaires "naturels" de la FAO dans ses activités avec les États Membres. La formation est souvent prioritaire en tant qu'activité clé du Programme ordinaire, en particulier pour l'élaboration de matériels destinés à la formation. On peut citer en exemple le Service AGSM (commercialisation et financements ruraux), les unités de la Division de l'alimentation et de la nutrition (ESN) (composition des aliments, éducation nutritionnelle et normes de qualité des aliments), Service des ressources marines (FIRM) (enquêtes sur les ressources halieutiques) et le Service FIIU (assurance de la qualité du poisson). Si le contenu de ces formations se rattache pour l'essentiel à la technologie, certaines unités, telles AGSM et ESNP, ont fait des efforts pour intégrer des principes didactiques dans leurs matériels. L'exécution de la formation elle-même repose en général sur des programmes financés par le Programme ordinaire de séminaires et d'ateliers de formation, annuels ou semestriels (souvent au niveau régional pour une durée pouvant aller jusqu'à deux semaines), mais dans tous les cas s'appuie fortement sur les projets de terrain (y compris le PCT) et d'autres arrangements de ressources extrabudgétaires pour un plus grand rayonnement. On peut citer à cet égard les cours en collaboration avec les universités dans le cadre de leurs programmes (Service de la planification, de l'analyse et de l'évaluation nutritionnelles - ESNA) et les programmes de formation avec l'AIEA (AGE). Dans les cas des services FIRM et FIIU, la formation proprement dite a été effectuée, dans le cadre de leurs projets respectifs de fonds fiduciaires.

Texte encadré 2: Formation nutritionnelle

Dans les trois services de la Division de la nutrition (ESN), la formation est un instrument important couvrant quatre grands thèmes:

composition des aliments
éducation nutritionnelle pour améliorer la nutrition et promouvoir une utilisation adéquate des aliments disponibles
sécurité alimentaire des ménages et planification de la nutrition
contrôle des produits alimentaires et protection des consommateurs

Les activités de formation réalisées, les approches élaborées et mises en œuvre, et les audiences ciblées varient selon les unités.

Dans le Service de la planification, de l'analyse et de l'évaluation nutritionnelles (ESNA), la formation est du type transfert de compétences vers les spécialistes (nutritionnistes) et les étudiants des universités dans le cadre de cours théoriques en bonne et due forme, menés au titre d'arrangements de partenariats avec les universités. Les activités de formation concernaient les directives pour l'établissement de nomenclatures des produits alimentaires, les cours de formation sur les tableaux de composition des aliments et les matériels pédagogiques sur les besoins en nutriments.

La formation est menée sous forme d'ateliers nationaux pour instaurer la maîtrise des plans nationaux d'action, et d'ateliers de suivi au niveau régional et sous-régional, généralement avec la collaboration de l'OMS, pour lever les principaux obstacles à leur bonne mise en œuvre. Ce processus comportait l'élaboration et l'essai sur le terrain de directives en matière de ciblage, de mise en œuvre des plans d'action et d'orientation générale.

Au sein du Service des programmes nutritionnels (ESNP), le sous-groupe sur l'éducation et la formation nutritionnelles s'est consacré activement à l'élaboration de matériels pédagogiques et aux activités de formation. La formation est considérée comme faisant partie des programmes de responsabilisation ciblant le personnel de terrain et les communautés. L'élaboration de manuels, de directives et d'autres matériels pédagogiques occupe une place grandissante dans les activités de formation. L'une des principales activités menées par le sous-groupe depuis 1996 est l'élaboration et l'utilisation de directives diététiques fondées sur l'alimentation qui ont été présentées dans cinq ateliers régionaux et sous-régionaux.

Dans la même unité, la sécurité alimentaire des ménages et la planification nutritionnelle est un autre grand domaine d'intervention où la plupart des activités de formation sont réalisées au titre du Programme de terrain, qui fournit souvent les intrants pour l'élaboration de directives et autres matériels pédagogiques. Sur le terrain, la formation pratique au niveau local avec des non-spécialistes est le principal type d'activité et en général s'inscrit dans une intervention plus vaste de renforcement des capacités au niveau local. La démarche adoptée ici relève de la "résolution des problèmes" dans la mesure où les domaines de formation sont identifiés sur la base de la perception qu'ont les personnes concernées de leurs problèmes en utilisant des méthodes participatives. Compte tenu du domaine d'intervention (la nutrition au sens large), la formation conjointe, faisant participer différentes institutions, est privilégiée.

Dans le Service de la qualité des aliments et des normes alimentaires (ESNS), les activités de formation constituent une partie importante à la fois du Programme ordinaire et du Programme de terrain. Le public ciblé est essentiellement les inspecteurs des produits alimentaires et le personnel de l'industrie alimentaire. Les activités entreprises au titre du Programme de terrain concernent avant tout le renforcement des capacités dans le domaine du contrôle alimentaire. Au titre du Programme ordinaire, les principaux produits sont notamment des ateliers sur les procédures de contrôle alimentaire, un manuel de contrôle de la qualité des produits alimentaires, des cours sur les techniques d'inspection des produits alimentaires, des directives sur les ateliers d'analyse et d'évaluation des risques, des ateliers sur les mycotoxines et des cours sur l'analyse des résidus de pesticides.

Formation pour la responsabilisation

31. Les activités de formation du type responsabilisation font une large place au développement des comportements, à l'autogestion et à la dynamique de groupe. Sur le plan méthodologique, ce type de formation intègre un grand nombre des principes de l'enseignement non traditionnel ou de l'éducation des adultes, en mettant l'accent sur l'apprentissage pour l'autonomie et la participation des parties prenantes, notamment dans l'identification des besoins d'apprentissage et souvent aussi dans l'élaboration des méthodes et programmes de formation. Les principaux bénéficiaires ciblés sont les formateurs pour la formation des producteurs locaux, des chefs des communautés ainsi que le personnel administratif et technique (des secteurs public et privé) intervenant au niveau local. La formation vise à établir ou renforcer les compétences techniques au niveau local dans des domaines spécifiques (gestion et conservation des ressources naturelles, production et protection des cultures, gestion des ressources halieutiques, etc.), y compris les organisations d'agriculteurs pour renforcer leurs propres capacités organisationnelles et techniques afin de participer aux initiatives gouvernementales en matière de développement. La formation inclut parfois (Service SDAR), non seulement des compétences orientées sur la production ou la transformation, mais également des pratiques d'établissement de budget et de comptabilité, des plans de commercialisation et les principes de base d'organisation de groupe et de communication.

Renforcement des capacités institutionnelles

32. Le renforcement des capacités institutionnelles est un objectif qui est souvent mentionné dans les activités de formation au titre du Programme ordinaire. Dans la plupart des cas il s'agit de contribution à long terme sous forme de soutien limité du Programme ordinaire s'étalant sur plusieurs années, nécessitant un appui plus substantiel par le biais des projets de terrain. Dans le contexte de la présente étude, on peut considérer que deux unités seulement parmi celles qui interviennent dans la formation, les services SDRE et TCAS, ont accordé une priorité particulière au renforcement des capacités institutionnelles des organismes de formation. Les deux unités fournissent à cet effet un appui à court terme au moyen de conseils et de formation de spécialistes dispensés dans le cadre de séminaires et ateliers régionaux, tandis que l'appui à plus long terme aux organismes nationaux de formation est fourni principalement par des projets de terrain. Le Service SDRE, en particulier, a une expérience considérable dans le domaine du soutien institutionnel aux organismes s'occupant d'enseignement agricole, de formation à la vulgarisation et de communication en matière de développement. Le Service a aussi publié plusieurs matériels pour la conception et l'élaboration systématiques de programmes de formation. Ces matériels, selon l'évaluation extérieure réalisée au titre de la présente étude, sont conformes aux principes des méthodes d'enseignement non traditionnel et d'apprentissage, propres à servir de sources de références générales. De même, le Service TCAS a produit des matériels de formation avec des méthodes didactiques utiles pour la formation en général¹⁰.

Texte encadré 3: Partenariats

La collaboration avec les organisations et instituts internationaux était relativement fréquente dans les activités de formation de la FAO, y compris les institutions intervenant dans la mise en valeur des ressources humaines et, plus souvent, les institutions techniques. Les institutions engagées dans la mise en valeur des ressources humaines, dans l'élaboration de programmes d'étude et de matériels de formation, ainsi que dans la formation directe sont notamment les suivantes:

AGMS (Office allemand de la coopération technique - élabore aussi une base de données de la banque de savoir sur Internet)
SDW/SEAGA (OIT/Banque mondiale/PNUD)
ESNP (Institut international des Sciences de la Vie)
FONP (Institut panafricain pour le développement et Centre régional de formation à la foresterie communautaire - RECOFT)
Protection intégrée (Université de Wageningen, Institut international de recherche sur le riz - IRRI, et Centre pour l'agriculture et les sciences biologiques internationales - CABI)

Collaboration avec les institutions "techniques" :

AGE (AIEA, centres GCRAI, OUA)
ESN (Université de Wageningen, Asian Vegetable Research Development Centre, OMS, OPS)
SDRE (PNUD, UNESCO, FNUAP, UNICEF).

Un autre type de partenariat était établi avec les institutions nationales des pays en développement, notamment dans le cadre de réseaux régionaux ou interrégionaux:

AGPP (lutte intégrée en Asie)
AGSM (financements ruraux/micro-crédits et commercialisation des produits alimentaires)
FIIU (inspection et assurance de la qualité du poisson)
SDWW (SEAGA)

ACTIVITÉS DE FORMATION AU TITRE DU PROGRAMME DE TERRAIN

33. Au cours de la période considérée, 350 projets environ, dont 173 projets du Programme de coopération technique (PCT), ont comporté un élément formation important (voir définition au paragraphe 14 ci-dessus). Ils représentent approximativement 10 pour cent de l'ensemble des projets exécutés par la FAO pendant cette période. Le tableau 3 présente la répartition de ces projets par type de financement, par région et par grande discipline technique de la FAO. Cette répartition est dans l'ensemble semblable à celle de la totalité des projets du Programme de terrain avec quelques exceptions notables: par rapport à la totalité des projets, les projets de formation sont proportionnellement plus nombreux dans la région Asie et Pacifique qu'en Afrique, et ils sont relativement plus nombreux dans les domaines relevant du Grand Programme sur le développement durable que dans ceux relevant du Grand Programme sur les forêts.

Tableau 3: Projets de terrain ayant une composante formation importante (nombre de projets en cours en 1994-99)

Par région	Afrique		Asie	Europe	Amérique latine	Proche-Orient	Mondial/ interrégional	Total
PCT	51		60	7	25	30	0	173
Fonds fiduciaires/PNUD	43		73	18	10	11	19	174
Total	94		133	25	35	41	19	347
pourcentage	27%		38%	7%	10%	12%	6%	100%

Par Grand Programme	Agriculture 2.1		Soc. & Écon. 2.2	Pêches 2.3	Forêts 2.4	Dével. durable 2.5	Politiques 3.1	Total
PCT	99		24	18	8	23	1	173
Fonds fiduciaires/PNUD	70		7	13	36	44	4	174
Total	169		31	31	44	67	5	347
Pourcentage		49%	9%	9%	13%	19%	1%	100%

34. Dans ces projets, la formation était une composante importante, conçue spécialement pour réaliser les objectifs immédiats du projet, principalement à l'appui du transfert de compétences et de connaissances vers le personnel national de contrepartie, les agents de terrain et les chefs des communautés dans les domaines techniques spécifiques couverts par le projet. Souvent, la formation était aussi un moyen de renforcer les capacités institutionnelles tant au niveau national que décentralisé. Dans ce cas, la composante formation comprenait aussi l'amélioration des compétences en matière de gestion, des comportements et des valeurs au niveau local afin d'appuyer la participation active des communautés aux processus de développement.

35. Les groupes cibles étaient extrêmement variés. Il s'agissait notamment de fonctionnaires, de techniciens des ministères concernés et d'entreprises para-étatiques ainsi que du personnel des ONG, des chefs de communautés et des producteurs, et parfois le secteur privé. Dans certains projets, l'accent était mis sur les ruraux pauvres et les femmes.

36. Les démarches et méthodes de formation employées étaient très variables et allaient de la formation sur le tas à des journées sur le terrain de formation expérimentale et pratique et à la formation directe dans le cadre d'ateliers, de séminaires, de voyages d'étude, de bourses, etc. Le soutien à la formation comportait parfois la fourniture d'équipements et l'élaboration de matériels didactiques. Les méthodes de formation variaient elles aussi, de cours théoriques à des méthodes d'enseignement et d'apprentissage par la pratique et à la vulgarisation d'agriculteur à agriculteur. Les approches participatives étaient aussi très répandues, en particulier dans les projets axés sur de grands thèmes (développement communautaire durable, parité hommes-femmes, gestion des ressources naturelles, etc.).

37. La formation à l'aide de bourses de perfectionnement était une composante majeure de nombreux projets de terrain, avec au total 2 760 bourses fournies dans le cadre de 425 projets pendant la période 1994-99. Pour les deux tiers, la durée de la formation allait de 1 à 3 mois, alors que pour 12 pour cent elle s'étendait sur un an ou plus. Le plus grand nombre de boursiers provenait de pays de la région Asie et Pacifique (53 pour cent), puis de l'Afrique (27 pour cent) et du Proche-Orient (16 pour cent). Les principales destinations étaient des institutions en Europe (30 pour cent) et en Amérique du Nord (22 pour cent), bien que des groupes importants soient également allés dans des institutions de pays d'Asie et du Pacifique (18 pour cent) et d'Afrique (13 pour cent). Les boursiers provenant des pays européens suivaient en général une formation dans la région (89 pour cent) ce qui était moins le cas pour ceux provenant des pays d'Asie et du Pacifique (27 pour cent). En termes de domaines techniques, le plus grand nombre était dans les sous-secteurs des cultures (20 pour cent) et des forêts (19 pour cent). Il n'y a pas de données systématiques sur les résultats de la formation dans le cadre de bourses de perfectionnement.

38. De façon générale, les activités de formation étaient rarement conçues avec des indicateurs spécifiques permettant de suivre et d'évaluer la qualité et l'impact. De même, le suivi et l'évaluation des résultats, y compris la qualité, étaient dans l'ensemble peu satisfaisants. Les activités de formation étaient couvertes par des rapports intérimaires réguliers (entre autres, types de formation, nombre de stagiaires/ participants et de sessions), mais les renseignements étaient généralement partiels et l'absence de définitions et critères communs pour le classement rendait impossible la comparaison entre les projets.

39. Une étude théorique de 32 évaluations de projets (14 financés par le PNUD, 18 par des fonds fiduciaires de donateurs) avec une composante formation conséquente¹¹ et sélectionnés à partir de la base de données du Service d'évaluation permet de compléter la description faite ci-dessus. L'une des orientations communes était la formation des formateurs pour obtenir un effet catalyseur plus important, et la majorité des projets (19) visaient aussi à élaborer des matériels de formation et de référence.

40. En termes d'orientations, les projets peuvent être regroupés en trois grandes catégories:

Type A axé sur les institutions gouvernementales ou publiques, et leurs fonctionnaires (16 projets) - le but principal était de renforcer les capacités techniques et institutionnelles pour accomplir certaines tâches, y compris la fourniture de services notamment de vulgarisation aux producteurs. À de nombreux égards, ils sont représentatifs du soutien traditionnel de la FAO au renforcement des institutions nationales. La formation ciblait les administrateurs et plus souvent les techniciens, associant une gamme de sujets clés, la formation sur les sujets techniques principaux étant complétée par des approches améliorées ou nouvelles en matière de gestion et d'exécution de services, ce dernier point nécessitant des méthodes plus participatives. Parfois, la formation incluait aussi des chefs de communauté et des producteurs, mais en tant que priorité secondaire dans l'établissement de systèmes de service et de diffusion améliorés. Nombre de ces projets étaient interrégionaux (5) ou régionaux (5), insistant sur la formation des formateurs et, souvent aussi, avec l'objectif de promouvoir la coopération entre les institutions nationales participantes;
Type B à l'appui de capacités générales pour l'action sur le terrain (14) - cette formation avait pour but de renforcer simultanément les capacités des organismes gouvernementaux chefs de file (généralement la vulgarisation ou d'autres services de terrain) et les groupes communautaires, y compris les ONG locales et les producteurs, pour l'exécution d'actions spécifiques de développement local. La formation destinée aux fonctionnaires insistait sur le perfectionnement des compétences techniques et la mise en valeur des capacités afin de renforcer l'efficacité de la vulgarisation et de la communication avec les groupes communautaires. En ce qui concerne les groupes communautaires et les producteurs, les aspects techniques étaient privilégiés, même si dans certains projets la formation concernait aussi l'action participative par le biais de groupes, y compris la vulgarisation d'agriculteur à agriculteur. Dans un grand nombre de ces projets, l'objectif général était d'introduire des approches participatives dans les actions pour le développement rural et communautaire;
Type C à l'appui des instituts de formation - quelques projets appuyaient, de manière exhaustive, la création ou le renforcement d'une institution de formation ou d'enseignement. Ils apportaient de solides compétences internationales pour la mise en application de nouvelles approches et méthodes de formation, la création de programmes d'étude, la gestion institutionnelle et pour la formation des formateurs principaux, y compris des bourses de perfectionnement. Ils avaient en général une période d'exécution plus longue et disposaient de crédits plus importants, couvrant la période d'essai des nouveaux cours et des fonctions de l'institution.

ÉVALUATIONS ANALYTIQUES

A. ACTIVITÉS DU PROGRAMME ORDINAIRE ET ACTIVITÉS RÉALISÉES AU SIÈGE

41. Comme mentionné dans l'Introduction, l'une des principales contraintes du présent examen a été l'absence d'informations fiables sur les activités de formation réalisées et sur leurs résultats. L'évaluation qui suit repose donc sur une étude théorique des expériences les mieux documentées.

42. La formation du type transfert de compétences représente souvent une fonction de diffusion pour les activités normatives, offrant aux unités techniques de la FAO d'importantes occasions de mise à l'essai et de retour d'information. Par exemple, les manuels, modèles et directives produits par le Service des ressources marines (FIRM) ont servi de point de départ aux matériels pédagogiques employés par un projet réalisé au siège, de recensement des ressources halieutiques (GCP/INT/575/DEN). Le projet a organisé 36 cours pendant la période 1993-1997, auxquels ont participé au total 736 spécialistes de l'évaluation des stocks et de planificateurs des ressources (dont 28 pour cent de femmes) provenant de quelque 50 pays. Une mission d'évaluation finale du projet a conclu que dans de nombreux pays, la formation a permis d'améliorer les compétences dans le domaine de l'évaluation des stocks, notamment l'institutionnalisation des cours principaux dans les instituts nationaux de formation, avec des répercussions favorables sur la capacité des spécialistes ainsi formés à définir et appuyer les politiques de gestion de la pêche dans leur pays.

43. La formation orientée sur la responsabilisation doit associer les parties prenantes au niveau local dans leurs domaines respectifs. Ce type d'interaction, principalement dans le cadre de projets de terrain, a été un facteur clé dans l'élaboration tant du contenu que des méthodes des activités de terrain du siège, y compris leur adaptation aux besoins et potentiels de certains stagiaires ciblés. Par exemple, l'approche des écoles pratiques d'agriculture en matière de lutte intégrée a évolué grâce à la grande expérience acquise en Asie sur une période d'environ 15 ans. Les programmes de lutte intégrée (AGPP) et de foresterie communautaire (FONP) ont disposé d'importantes ressources extrabudgétaires pour élaborer des matériels pédagogiques, souvent en coopération avec de grands instituts de formation ou établissements d'enseignement.

44. Certaines activités de formation entrant dans cette catégorie ont eu des résultats concrets. L'approche des écoles pratiques d'agriculture, par exemple, a eu une influence sur les méthodes de formation utilisées à la FAO, comme celle du Service AGLW pour la formation des associations des usagers des eaux, et aussi sur de nombreux organismes internationaux s'occupant de formation et de vulgarisation agricoles, comme le reflète l'ampleur du parrainage dont bénéficie le Fonds mondial pour la protection intégrée. En Asie, plus de 2 millions d'agriculteurs ont reçu une formation dans le cadre du Programme inter-États. De même le Programme SEAGA a été utilisé par plusieurs organisations partenaires internationales, et à ce jour quelque 1 400 spécialistes internationaux et nationaux ont été formés, et une centaine d'institutions appartenant à 38 pays différents participent au programme.

45. La formation pour le renforcement des capacités a été conduite principalement dans le cadre de projets de terrain, mais au titre du Programme ordinaire, a été produit un manuel des ressources - négociations commerciales multilatérales sur l'agriculture (dont la production par huit divisions a été gérée par le service TCAS pour servir de matériel de référence pour 14 ateliers couvrant 160 pays dans le monde); plusieurs pays ont estimé que ce manuel avait permis de renforcer les capacités de leur pays à traiter les questions de commerce international, en particulier vis-à-vis des négociations de l'OMC.

B. PROJETS DE TERRAIN

46. Les évaluations suivantes reposent sur l'étude théorique des 32 évaluations de projets avec une composante formation importante dont il est question au paragraphe 39 ci-dessus.

47. Selon les évaluations, la priorité accordée à la formation dans le cadre des projets était appropriée, mais les contraintes de temps et de ressources avaient des effets négatifs sur la formation, notamment en cas d'activités avec les agriculteurs et les autres participants locaux. Il semble que les difficultés aient été plus grandes avec les projets de type B¹², notamment lorsqu'il s'agissait d'assurer en même temps la formation des agents des services publics, des agriculteurs et des producteurs. Dans certains cas, les instruments et matériels utilisés pour différentes catégories de stagiaires se révélaient inadaptés aux besoins des différents types de stagiaires: par exemple, la contradiction relevée dans un projet d'approche de vulgarisation participative nouvellement promue et l'approche descendante recherche-vulgarisation-agriculteur poursuivie au sein des organismes gouvernementaux intéressés. Ces projets se heurtaient souvent à une autre difficulté, à savoir comment assurer un juste équilibre entre les méthodes participatives et les aspects de transfert de technologies dans la formation.

48. Les évaluations ont aussi montré des faiblesses fréquentes et importantes au niveau de la planification et de la gestion des activités de formation. Si l'identification des stagiaires cibles était dans l'ensemble satisfaisante, l'évaluation systématique des besoins était plus rare: en effet, la teneur et la structure des programmes de formation et d'études étaient déterminées en fonction de ce que les spécialistes estimaient nécessaire pour atteindre les objectifs du projet. De même, les projets produisaient souvent des matériels et instruments pédagogiques, mais ces activités n'étaient pas toujours planifiées comme une composante importante avec les ressources suffisantes. Une autre faiblesse a été l'absence généralisée de suivi et d'examen systématiques de la formation, même si des évaluations étaient parfois réalisées à la fin des cours.

49. Les évaluations jugeaient favorablement les produits de la formation en cours d'emploi du personnel des institutions nationales de contrepartie, estimant que la quantité et la qualité des résultats de la formation étaient bonnes ou excellentes dans environ deux tiers des projets de l'échantillon. Dans l'ensemble, la formation du personnel de contrepartie a eu de meilleurs résultats dans les projets de type A¹³ lorsque la formation était orientée plus précisément sur les matières techniques et sur les techniciens. Cette notation favorable tombait à environ 50 pour cent lorsqu'il s'agissait de l'utilisation efficace des stagiaires et de la durabilité des améliorations institutionnelles. Elle reflétait les inquiétudes exprimées par les évaluateurs quant aux faiblesses au niveau des institutions nationales, en particulier l'insuffisance des effectifs et des ressources financières disponibles. La plupart des projets comportaient une formation à l'aide de bourses, mais les résultats obtenus était jugés moins satisfaisants, la quantité et la qualité étant bonne ou très bonne pour moins de 30 pour cent d'entre eux: la contribution potentielle des stagiaires aux projets était estimée comme bonne ou très bonne dans moins de 20 pour cent des cas. Cette situation semblait provenir de plusieurs facteurs, dont la sélection des étudiants, la difficulté de faire coïncider de manière satisfaisante les besoins de formation et les possibilités de formation identifiées, et la perte de certains boursiers. Le calendrier des bourses était parfois tel que les stagiaires une fois leur formation terminée, n'avaient pas la possibilité de participer aux projets pendant leur période de mise en œuvre.

50. La formation des agriculteurs était l'un des éléments majeurs des projets de type B, et pour certains, l'objectif principal. La mise en œuvre et la gestion de ces projets étaient en général plus complexes, notamment la composante formation, car ils comportaient souvent l'introduction d'innovations, tant dans les domaines techniques (comme par exemple dans la gestion des ressources naturelles et les technologies de production) que dans les approches plus vastes de développement (par des méthodes plus participatives pour les agents de terrain et les producteurs locaux). En conséquence, la formation dans le cadre de ces projets était en général plus complexe et pluridimensionnelle, notamment la formation des formateurs agricoles pour la vulgarisation d'agriculteur à agriculteur. Selon une évaluation, les résultats de la formation d'agriculteurs tendaient à être moins satisfaisants que ceux de la formation de contreparties dans le cadre des projets de type A - dans environ 40 pour cent des projets la qualité était estimée bonne ou excellente. Les effets positifs sur les agriculteurs étaient évalués encore plus bas, notamment les perpectives de conserver les avantages de la formation (30 pour cent ont été jugés bons ou très bons).

51. Les projets de type C¹⁴ peuvent être considérés comme une catégorie spéciale des projets de type A avec une formation axée principalement sur le renforcement des capacités institutionnelles. Les deux projets figurant dans l'échantillon sont des cas représentatifs d'amélioration d'institutions existantes (écoles secondaires techniques agricoles - CPR/91/112) d'une part, et de création d'une nouvelle institution (centre régional SADC de formation - GCP/RAF/283/ITA) d'autre part. Le premier aidait à réorienter et à améliorer les capacités d'enseignement de 6 écoles ciblées pour servir de modèle grâce à de nouvelles méthodes d'enseignement et à une administration des études (avec des expertises internationales), au perfectionnement de la teneur technique des cours (par des experts nationaux) et à la formation des formateurs pour les effets multiplicateurs. Le projet de la SADC a aidé à créer un centre de formation aux industries forestières, contribué au perfectionnement des enseignants et élaboré des cours de formation, y compris la mise au point de matériels pédagogiques. Dans les deux cas, les résultats de la formation ont été considérés comme de niveau élevé, ce qui explique la compétence du personnel enseignant et administratif. Le projet chinois était considéré comme une réussite, non seulement à cause des résultats de la formation (quelque 750 fonctionnaires supérieurs formés aux méthodes d'enseignement et à l'administration des études et plus de 3 000 enseignants formés, dont 30 à 40 pour cent de femmes) et au renforcement des capacités institutionnelles y relatives, mais aussi parce que les pouvoirs publics acceptaient les lignes de réforme pour des écoles secondaires semblables au nord-ouest de la Chine. La durabilité financière du centre régional SADC de formation était cependant devenu très vite un problème une fois terminé le soutien extérieur (qui couvrait aussi les frais de scolarité des stagiaires), et eut pour conséquence la réduction drastique du contingent de stagiaires régionaux et la recherche active d'autres sources de financement.

52. L'un des résultats marquants de ces projets a été la mise au point de matériels d'enseignement novateurs et d'approches améliorées, qui représentent un retour d'information important pour les activités de formation du Programme ordinaire dans la FAO. Quelque 60 pour cent de projets de l'échantillon ont produit un nombre substantiel de matériels pédagogiques, même s'ils étaient de qualité très inégale. Toutefois, un examen mené au titre de la présente étude des matériels et instruments pédagogiques produits à la FAO pendant la période révèle que certains des meilleurs produits ont leur origine dans les activités de terrain. On peut citer à cet égard plusieurs publications dans la série commercialisation et gestion de l'agro-industrie (publiée par la Division de l'AGS) et deux guides sur la formation nutritionnelle (Division de l'ESN).

C. ÉTUDE DES PRIORITÉS, DE LA PERTINENCE ET DE LA QUALITÉ DE LA FORMATION

53. Une enquête par questionnaire a été menée auprès des pays en développement et des représentants de la FAO afin de savoir ce qu'ils pensaient de leurs priorités de formation ainsi que de la pertinence et la qualité de la formation de la FAO.

54. Au total, 50 des 97 États Membres en développement interrogés ont répondu, dont 20 en Afrique, 12 en Asie et Pacifique, 13 en Amérique latine et Caraïbes, 3 au Proche-Orient et 2 en Europe.

55. Les résultats indiquent en général une évaluation favorable des activités de formation de la FAO.

Tableau 4: Sources d'aide à la formation - Les autres organisations sont-elles meilleures ou pire que la FAO, en tant que source d'aide à la formation dans les domaines suivants?

	Nombre de réponses				Pourcentage
	Autres sources-meilleures	Autres sources et FAO -à égalité	FAO - meilleure source	Nombre total de cas évalués	Autres meilleures sources	Autres et FAO égalité	FAO meilleure source
Alimentation et nutrition	3	12	48	63	5%	19%	76%
Ravageurs des plantes	7	15	31	53	13%	28%	58%
Statistiques et systèmes agricoles	3	23	32	58	5%	40%	55%
Pêches continentales	8	22	22	52	15%	42%	42%
Forêts	6	28	23	57	11%	49%	40%
Terres et eaux	12	20	21	53	23%	38%	40%
Pêches marines	7	24	20	51	14%	47%	39%
Cultures	8	23	18	49	16%	47%	37%
Ressources génétiques	5	30	19	54	9%	56%	35%
Développement rural	13	25	20	58	22%	43%	34%
Commerce agricole international	13	22	17	52	25%	42%	33%
Élevage	8	27	16	51	16%	53%	31%
Santé animale	10	25	14	49	20%	51%	29%
Institutions (éducation/vulgarisation)	13	36	15	64	20%	56%	23%
Commercialisation et financements ruraux	15	27	10	52	29%	52%	19%

56. Deux tiers des réponses indiquaient que la FAO était une source "égale ou meilleure" d'aide extérieure à la formation dans tous les domaines cités. Le pourcentage de réponses considérant la FAO comme la meilleure source était élevé pour l'alimentation et la nutrition (76 pour cent), la protection des plantes (58 pour cent) et les statistiques et les systèmes agricoles (55 pour cent), ces trois domaines faisant également partie des hautes priorités pour l'aide extérieure à la formation. Dans certaines catégories considérées comme prioritaires pour l'aide extérieure, comme "Institutions - éducation et vulgarisation" et "Commercialisation et financements ruraux", la FAO n'était considérée comme une meilleure source que dans environ 20 pour cent des réponses.

Tableau 5: Source d'aide à la formation - Les autres organisations sont-elle des sources meilleures ou plus mauvaises d'aide à la formation que la FAO dans les domaines suivants?

	Nombre de réponses				Pourcentage
	Autres meilleures sources	Autres et FAO égalité	FAO meilleure source	Nombre total de cas évalués	Autres meilleures sources	Autres et FAO égalité	FAO meilleure source
Conseils sur approches et questions de formation aux niveaux national et régional	10	42	31	83	12%	51%	37%
Formation technique/compétences	16	43	27	86	19%	50%	31%
Informations et publications sur les méthodologies et approches de formation	3	37	43	83	4%	45%	52%
Aide au renforcement des capacités institutionnelles d'organisation/programme particulier	17	36	32	85	20%	42%	38%

57. Pour les quatre catégories de formation, 80 pour cent ou plus des réponses indiquaient que la FAO était une source "égale ou meilleure" d'aide extérieure à la formation, ce pourcentage atteignant 97 pour cent pour les "Informations et publications sur les méthodologies et approches de formation ".

Tableau 6: Caractéristiques de l'appui à la formation de la FAO - Quelles sont les forces et les faiblesses de l'appui à la formation de la FAO à votre pays?

	Nombre de réponses				Pourcentage
	Très satisfaisant	Satisfaisant	Moins satisfaisant	Nombre de cas évalués	Très satisfaisant	Satisfaisant	Moins satisfaisant
Mesure dans laquelle la formation est axée sur les sujets et problèmes considérés comme prioritaires dans le pays	34	48	4	86	40%	56%	5%
Pertinence des sujets actuels de formation pour les besoins du pays	29	52	3	84	35%	62%	4%
Réactivité et efficacité des activités de formation fournies par la FAO	29	44	13	86	34%	51%	15%
Mesure dans laquelle la FAO est à même de tirer parti de ses compétences techniques particulières et de ses atouts multidisciplinaires	30	44	11	85	35%	52%	13%
Qualité des produits de formation en termes de validité technique et de pertinence pratique dans le contexte des stagiaires	31	47	4	82	38%	57%	5%
Exhaustivité, notamment, la mesure dans laquelle les principaux problèmes, y compris les considérations de parité hommes-femmes, d'environnement et de pauvreté, sont pris en compte	30	44	8	82	37%	54%	10%
Autres	1	2	0	3	33%	67%	0%

58. Dans le cadre généralement favorable de cette évaluation, certaines critiques étaient manifestées à l'égard de la réactivité et de l'efficacité avec lesquelles l'appui à la formation de la FAO était fourni.

C. QUALITÉ DES MATÉRIELS DE FORMATION

59. Le Centre international d'agriculture de l'Université de Wageningen a évalué un échantillon de 83 matériels pédagogiques produits par la FAO depuis 1994, en termes de qualité du contenu, de la méthodologie et de la présentation. L'échantillon offre une vision d'ensemble des grandes pratiques et tendances et couvre tous les domaines techniques au sein de l'Organisation. Cependant, sur les 83 documents dits pédagogiques, seuls 28 pour cent étaient immédiatement utilisables comme matériels de formation de nature didactique. Les autres documents se répartissaient de manière presque égale entre deux autres catégories: référence et documentation de base.

Tableau 7 : Évaluation des matériels de formation

Catégories	Documents de formation		Public	Méthodologie de formation			Présentation
Catégories	% du total	Nombre	Public identifié	Options diverses	Approche spécifique	Approche novatrice	Clarté	Cohérence
Didactique	28%	23	18	11	8	13	20	18
Référence	39%	32	20	5	18	9	17	23
Documentation de base	33%	28	18	1	16	7	2	17
Total		83	56	17	42	29	39	58
Pourcentage de l'échantillon	n.d.		67%	21%	52%	35%	47%	70%

60. Les publications didactiques examinées (23) comprenaient des directives, des guides et des matériels d'auto-apprentissage et contenaient des informations particulières sur la stratégie de formation ou son approche. La grande partie des publications (20) entrant dans cette catégorie se sont révélées bien conçues en termes de clarté et de séquence logique du sujet. Elles s'adressaient à un public spécifique, le processus d'apprentissage et les exercices pratiques y compris les instruments facilitaient la dynamique de groupe et l'évaluation des cours. Plus de la moitié (13) étaient axées sur une approche relativement novatrice ou offraient différentes options méthodologiques (11) pour le bon déroulement de l'apprentissage.

61. Les matériels de référence (32) constituaient près de 40 pour cent de l'échantillon. Il s'agissait de textes, programmes d'études et études de cas, correspondant le plus souvent à un groupe cible spécifique (20) et à une approche explicite de formation (18). La qualité générale des matériels était considérée comme bonne dans 27 cas, et l'exhaustivité et la logique de la présentation du contenu étaient jugées cohérentes dans la majorité (23) des cas.

62. Les matériels du type documentation de base de l'échantillon (28) étaient produits pour illustrer les éléments d'ordre général des sujets concernés. La plupart de ces matériels (18) présentaient les informations de manière neutre et étaient rédigés, par exemple, pour stimuler un débat général en présentant sous des éclairages différents une question spécifique et en ciblant un public particulier. Dans près de la moitié des cas (14), le ciblage d'un public spécifique ou l'application d'une méthodologie pédagogique particulière n'étaient pas inclus. Plus inquiétant toutefois étaient le manque de clarté (26), les présentations routinières (21) et l'absence de cohérence (11) constatés dans la plupart de ces textes.

63. Les matériels pédagogiques produits par les unités techniques de la FAO sont donc généralement de bonne qualité technique, mais souvent sous-développés du point de vue de l'éducation des adultes. Ceci serait à rapprocher du fait que la plus grande partie de l'aide à la formation de la FAO s'apparente au transfert de compétences, privilégiant la matière technique plutôt que le processus de transfert de connaissances, y compris les questions didactiques pertinentes. Par ailleurs, il ressort des données disponibles que relativement peu de fonctionnaires techniques participant à la formation ont été exposés autrement que de manière superficielle aux théories de l'éducation des adultes ou à leurs applications pratiques. De même, la coopération et les échanges informels sur les activités de formation ne semblent pas très intenses entre les différentes unités techniques du siège de la FAO, tandis que selon certains entretiens cette collaboration semble plus dynamique sur le terrain.

CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS

CONCLUSIONS

A.1 Cadre institutionnel pour la formation dans la FAO

64. La formation est un moyen d'action utilisé couramment dans les activités du Programme ordinaire et du Programme de terrain et remplit une fonction importante en élargissant la portée des travaux normatifs de la FAO grâce aux activités opérationnelles. Toutefois, compte tenu de la prévalence de ce moyen d'action, le présent examen a estimé que le cadre institutionnel qui l'appuie était inadéquat, et notamment:

Définition: Il n'existe pas de concordance de vues sur ce que le terme "formation " englobe au sein de l'Organisation, ce qui a donné lieu à des interprétations différentes et probablement contribué à l'inadéquation du cadre institutionnel nécessaire pour l'appuyer.

Données: L'examen s'est heurté à des difficultés importantes dues au manque d'informations fiables sur les activités de formation planifiées ou entreprises et à l'absence de détails. Il a mis en évidence une insuffisance généralisée des données de l'Organisation relatives à cet important moyen d'action.

Pédagogie: L'examen a conclu que l'Organisation n'accordait pas une place suffisante à la pédagogie comme en témoigne l'absence de directives et de formation des fonctionnaires sur les avantages et inconvénients des différentes méthodologies et approches disponibles.

Compétence et capacité institutionnelles: Sauf certaines unités clés dont le mandat comprend l'éducation et la vulgarisation, la plupart des fonctionnaires techniques ont peu ou pas de formation ou de compétence didactique.

Point focal institutionnel: L'absence de point focal spécifique avec une fonction d'information et de rétroaction sur la formation a aussi contribué au désintérêt relatif pour les aspects pédagogiques dans la conception des cours et des matériels de formation. Les échanges d'expériences sur la formation se font par le canal de réseaux informels, mais il y a peu de coopération et d'échange entre les unités sur les activités de formation, et nombre de celles-ci sont élaborées dans un isolement relatif. Le Service de la vulgarisation, de l'éducation et de la communication (SDRE) a encouragé l'interdisciplinarité et les partenariats pour la formation, mais de manière informelle et très limitée par les contraintes en personnel et en ressources. Un grand nombre de fonctionnaires s'occupant de formation estimaient nécessaire de pouvoir accéder à un pool de compétences sur les méthodologies de formation, la didactique, la dynamique de groupe, la gestion de la formation et/ou la production de matériels, mais ignoraient s'il existait des sources sur place ou des institutions et personnes à l'extérieur de la FAO à même de fournir les compétences requises.

Directives sur la formation comme moyen d'action: La formation conventionnelle est un moyen d'action relativement onéreux et pourtant il n'existe pas de directives pour aider les planificateurs de programme à évaluer quand et où l'appliquer dans l'élaboration du Programme de travail. Si les activités de formation ne sont pas planifiées et ancrées dans un solide cadre conceptuel, la formation risque de relever de décisions ponctuelles et non d'un choix informé.

Suivi et évaluation: Le suivi et l'évaluation systématiques des activités de formation, de l'utilisation des matériels de formation et des résultats de ces activités sont peu fréquents. Ce type de suivi serait particulièrement important pour évaluer de manière systématique la pertinence et l'efficacité des activités de formation de la FAO et offrir aux fonctionnaires la possibilité de tirer des enseignements de l'expérience de l'Organisation dans le domaine de la formation.

A.2 Pertinence et validité de la formation

65. Les résultats de l'enquête d'opinion menée auprès des États Membres des pays en voie de développement font état d'une appréciation généralement favorable des activités de formation de la FAO. Les deux tiers des réponses estiment que la FAO est une source équivalente ou supérieure d'aide extérieure à la formation, les meilleurs scores étant obtenus dans les grands domaines hautement prioritaires.

66. La plupart des activités de formation de la FAO font manifestement partie de la mission de l'Organisation à l'appui de la mise en valeur des ressources humaines et du renforcement des capacités. En particulier, la formation a été un moyen utile pour communiquer et diffuser les produits techniques et normatifs de l'Organisation aux États Membres et à ses partenaires internationaux. Ce faisant, les activités de formation ont contribué au développement de réseaux avec les institutions et les particuliers dans le monde.

67. En termes d'approches générales de formation, l'une des forces de la FAO réside dans une solide base technique dans toute une gamme de sujets. Le choix des stagiaires cibles (administrateurs et techniciens au titre de la formation du Programme ordinaire, et couverture des fonctionnaires, des ONG, des chefs de communauté et des producteurs) semble approprié dans le contexte de leurs activités de formation. Toutefois, les stagiaires désignés par les institutions collaboratrices ne possèdent pas toujours les qualifications voulues et certains stagiaires, une fois formés, sont promus à un autre poste. Les activités de suivi sont nécessaires mais rarement organisées par les gouvernements et/ou les institutions nationaux.

68. Dans certains programmes de formation, on constate une évolution encourageante dans le sens de a) une attention accrue aux approches et méthodes basées sur l'éducation des adultes et les principes d'apprentissage, b) l'incorporation de grandes thèmes prioritaires (environnement et gestion durable des ressources naturelles, participation et parité hommes-femmes), et c) la concentration sur la formation des formateurs qui devrait contribuer à améliorer le rapport coût-efficacité de la formation. Toutefois, en ce qui concerne le point b) les progrès réalisés pour traiter les problèmes de parité et de pauvreté sont inégaux, et les meilleurs résultats ont été obtenus dans la formation orientée sur la responsabilisation.

69. Certaines unités, particulièrement actives dans le domaine de la formation, comme la Division SDW, l'Unité de foresterie communautaire et la Division AGP (lutte intégrée), prennent en compte l'évaluation des besoins de formation et incorporent les principes d'éducation et d'apprentissage des adultes. On constate toutefois qu'il est peu prêté attention aux aspects méthodologiques du processus d'apprentissage, et notamment un désintérêt relatif pour les questions pédagogiques, comme l'évaluation des besoins de formation et la conception des cours reposant sur des critères didactiques. En effet, l'évaluation externe de l'échantillon des matériels pédagogiques, a montré que si leur contenu était souvent de qualité, un tiers seulement était satisfaisant ou très satisfaisant en termes d'utilisation de critères didactiques actuels. En ce qui concerne la présentation, un peu plus de 50 pour cent des matériels pédagogiques se situaient au-dessous des normes courantes utilisées dans l'enseignement et la formation agricoles.

70. De même, la plupart des fonctionnaires de la FAO participant à des activités de formation n'ont pas de connaissances théoriques, de contact suivi et/ou d'expérience professionnelle en matière de méthodes de formation, de pédagogie et d'éducation des adultes¹⁵. Les fonctionnaires techniques hésitent souvent à aller au-delà de l'élaboration de produits techniques compte tenu de leur maîtrise insuffisante des méthodologies de formation.

71. Les composantes de formation du Programme ordinaire et du Programme de terrain étaient étroitement liées. Très fréquemment, les ressources extrabudgétaires servaient à diffuser les messages de formation à un public plus large que ne le permettait le Programme ordinaire, dont l'objectif principal était l'élaboration de matériels. Dans le même temps, le Programme de terrain offrait la possibilité de tester et de perfectionner le contenu et le mode de la formation commencée dans le cadre du Programme ordinaire. Cependant, les effets négatifs de la tendance marquée par le recul du Programme de terrain et la réduction des contacts des fonctionnaires du siège avec le terrain suscitent dans l'ensemble de vives inquiétudes.

A.3 Efficacité générale

72. Malgré certaines faiblesses méthodologiques, principalement d'ordre pédagogique, les activités de formation de la FAO ont très souvent montré leur efficacité. De nombreuses activités de formation de type transfert de compétences, par exemple sur l'assurance de qualité du poisson, le logiciel de micro-crédit et les statistiques agricoles, ont obtenu des résultats très positifs en formant un grand nombre de formateurs et en diffusant les normes et meilleures pratiques déterminées par la FAO. La formation dans des domaines comme les statistiques et l'analyse nutritionnelle a permis d'améliorer non seulement les compétences professionnelles mais aussi la qualité des données et des informations que la FAO reçoit des États Membres. De même, les programmes de formation orientés sur la responsabilisation, comme les écoles pratiques d'agriculture développées dans le cadre du Programme de lutte intégrée, la formation à la problématique hommes-femmes du Programme SEAGA, et les approches méthodologiques dans la formation élaborées par le Service SDRE, ont contribué à la création de réservoirs d'individus formés ainsi que de groupes et d'associations, et ont eu également une incidence sur les approches de formation tant à l'intérieur qu'à l'extérieur de la FAO. La formation pour le renforcement des capacités a été menée essentiellement dans le cadre de projets de terrain. Bien que les délais impartis aient été souvent insuffisants pour mener à leurs conclusions les activités de renforcement des capacités, il y a quelques exemples d'initiatives concluantes.

73. À cet égard, il a été noté que les contraintes financières entravent souvent la planification et l'organisation de la formation de façon systématique, ce qui fait que de nombreuses activités sont réalisées sur une base ponctuelle, en fonction des crédits disponibles, souvent au titre de contributions extrabudgétaires. Il s'agit d'une situation particulièrement inquiétante pour les activités de formation au titre du Programme ordinaire bénéficiant de ressources extrabudgétaires pour une période limitée et pour lesquelles il n'est pas trouvé de solution de remplacement. Il importe également que les projets de terrain prennent des accords précis avec le donateur et l'institution hôte sur le suivi après l'achèvement du projet afin d'assurer la durabilité des résultats obtenus (par exemple, le Centre de formation aux industries forestières de la SADC n'avait pas pris de dispositions adéquates à cet égard).

74. D'autres facteurs ont limité l'efficacité de la formation et se rattachent à une sous-estimation des effectifs et du temps requis pour l'élaboration, la conduite et le suivi des cours de formation. Les faiblesses au sein des institutions nationales peuvent aussi expliquer des résultats non satisfaisants: par exemple, si les stagiaires n'ont pas eu l'occasion et/ou les ressources pour appliquer leurs nouvelles compétences sur le lieu de travail.

RECOMMANDATIONS

75. Vers une approche plus systématique de l'Organisation en matière de formation. Le rôle et la fonction de la formation devraient être mieux définis dans la FAO. L'objectif devrait être d'arriver à une compréhension identique et sans ambiguïté a) du concept de formation dans le contexte de la FAO, y compris ses principes et principales typologies, b) des rôles principaux de la formation et c) des considérations d'ordre méthodologique dans son application et utilisation. Ces aspects peuvent faire l'objet d'un document sur les "Principes directeurs pour les activités de formation dans la FAO". Ces principes directeurs devraient viser à faciliter l'utilisation économiquement rationnelle de la formation dans les situations de diffusion des produits normatifs et de promotion de l'apprentissage pour la mise en valeur des ressources humaines et le renforcement des capacités. En particulier, dans l'intérêt de nombreuses unités techniques, qui ont en général utilisé la formation à des fins de communication et de vulgarisation (certaines activités étant marginales par rapport à la définition de la formation utilisée dans la présente étude), il importerait de traiter les principaux types d'activités de formation de la FAO, en proposant des méthodes et approches ainsi que des indications sur les avantages et inconvénients des autres solutions applicables. Les principes directeurs pourraient figurer sur un site web consacré à la formation, qui contiendrait la vision de la FAO sur la formation et l'apprentissage ainsi qu'une passerelle d'accès à l'information sur ce que la FAO offre dans ce domaine, y compris les principales publications.

76. La publication de ces principes directeurs devrait être accompagnée par la désignation d'une unité d'appui (ou point focal) afin d'aider les fonctionnaires à appliquer les principes et méthodologies de formation dans leurs propres activités de formation. De même, il faudrait organiser la formation des fonctionnaires sur les principes et méthodes de formation (voir paragraphe 79 ci-après).

77. Que la formation soit considérée comme une activité orientée sur l'apprentissage ou comme un moyen de diffuser des produits normatifs, son rôle doit être défini clairement, avec une stratégie permettant d'obtenir les résultats voulus de manière efficace en collaboration avec d'autres activités de programme. La formation devrait être justifiée en termes de résultats immédiats et de prévisions à long terme. De plus, étant donné son importance thématique dans l'Organisation, les produits de formation devraient être explicitement déterminés dans le processus de programmation de l'Organisation, et les possibilités d'approche coordonnée pour la planification et l'exécution des activités de formation dans le cadre de mécanismes interdépartementaux devraient être étudiées de plus près.

78. Établissement d'un système de surveillance et de suivi de la formation - enseignements et obligation redditionnelle. La FAO a besoin d'établir (ou rétablir) une base de données opérationnelle et à jour sur ses propres activités de formation - y compris la formation en cours d'emploi du personnel de contrepartie - afin de faciliter l'obligation redditionnelle, et de constituer sa mémoire institutionnelle sur la formation. Il faudrait instituer des programmes d'établissement de rapports sur les activités de formation et désigner une unité (ou point focal) qui serait le dépositaire de renseignements sur ce que la formation a offert, la qualité de la formation, les bons formateurs et les bons matériels. Ces rapports devraient être complétés par un suivi et une évaluation plus systématique des résultats et de l'impact des activités de formation, qui devraient faire partie du processus d'auto-évaluation. Il conviendrait d'étudier cette nécessité de collecte de données, pour ce qui est du Programme ordinaire, dans le cadre des travaux en cours visant à remplacer le système de suivi de la planification et de l'exécution du programme. Dans le cas des projets de terrain, il faudrait tirer parti de la base de données très complète sur le Programme de terrain (système d'information sur la gestion du Programme de terrain - FPMIS) élaborée par le Service de la coordination et du suivi du Programme de terrain (TCOM).

79. Apprentissage tenant compte des principes de l'éducation des adultes. De façon générale, la formation destinée à transférer les connaissances et informations techniques est une fonction légitime et utile. Toutefois, l'efficacité et la durabilité de nombreuses activités de formation pourraient être améliorées si une place plus large était faite à la didactique. Il faudrait donc, dans l'ensemble de l'Organisation, insister sur la formation aux compétences organisationnelles, aux méthodologies d'apprentissage proactives et aux questions de responsabilisation, et notamment dans le cas de la formation des formateurs, où le renforcement des compétences permettant de faciliter la formation est tout aussi important que le sujet technique de l'activité de formation.

80. La FAO devrait aussi s'employer à utiliser au mieux les approches d'apprentissage à distance et s'appuyer sur les partenariats avec d'autres institutions dans ce domaine. Il existe déjà au sein de la FAO une grande quantité de sources de connaissances dans le cadre du Service SDRE, de WAICENT et d'autres unités qui utilisent couramment les approches de l'apprentissage à distance. Il faudrait encourager les unités techniques à examiner leurs matériels et instruments de formation les plus demandés et à envisager de les transformer en instruments d'apprentissage à distance.

81. Renforcement institutionnel pour les compétences en matière de formation et l'apprentissage. Les principales recommandations sont ici les suivantes:

Créer au sein de l'Organisation d'un réseau de formateurs ou de fonctionnaires travaillant à des activités de formation afin de promouvoir et encourager les échanges féconds d'idées, de renforcer l'interaction sur les questions de formation, et de diffuser les informations concernant les activités à venir, etc.;
Renforcer les connaissances et la maîtrise des concepts et des problèmes de la formation des fonctionnaires de la FAO participant activement aux activités de formation. Les fonctionnaires dans les unités décentralisées étant nombreux à jouer un rôle dans les activités de formation, ils constitueraient une cible prioritaire pour la formation du personnel. Celle-ci peut comporter deux niveaux: l'un pour acquérir une connaissance plus approfondie des questions d'apprentissage des adultes ("cours de base") et l'autre pour développer des compétences en vue de l'application de différentes techniques ("cours de perfectionnement"). Le Groupe de la formation professionnelle du Service de développement organisationnel (AFPO) devrait jouer le rôle de chef de file dans l'élaboration et l'exécution de ce programme de formation du personnel en collaboration avec le Service SDRE et d'autres unités;
Établir une fonction de soutien pour l'application de l'approche exposée ci-dessus. À cet effet, il faudrait désigner un point focal sur la formation avec les fonctions suivantes i) accueillir une base de données de l'Organisation sur la formation, ii) fournir conseils et assistance sur les méthodologies de formation (notamment, évaluations des besoins, élaboration des programmes et questions connexes), et iii) servir de secrétariat pour le réseau des homologues de la FAO dans le domaine de la formation (ce que fait déjà le service SDRE pour l'équipe spéciale informelle sur l'éducation).

82. Il serait souhaitable, si la recommandation concernant l'élaboration de "principes directeurs pour la formation" était acceptée, que le même point focal prenne la direction de ce travail et appuie son utilisation dans l'Organisation. L'unité assumant le rôle de point focal devra affecter des fonds à cet effet, notamment en temps d'administrateur et de personnel d'appui, et aura probablement besoin de ressources supplémentaires. Il est suggéré que le service SDRE assure ce rôle - en collaboration avec le réseau de formateurs de la FAO qui est proposé - compte tenu de a) son mandat qui englobe l'éducation, la vulgarisation, l'extension et la communication pour le développement; b) ses compétences et expériences dans les domaines liés à la formation; et c) son rôle actuel de coordonnateur de l'équipe spéciale informelle sur l'éducation.

83. Amélioration de la conception et de la gestion des activités de formation. Il s'agit d'un vaste domaine où la nécessité d'amélioration est la plus manifeste. Des suggestions d'ordre général sont énoncées ci-après:

Définition des besoins et des objectifs de la formation - les besoins de formation du groupe cible doivent être établis de manière aussi explicite et systématique que possible, compte tenu des possibilités et contraintes institutionnelles. La définition d'objectifs de formation plus réalistes et mieux ciblés devrait aussi inclure le rôle attendu des stagiaires dans la période qui suivra la formation. L'évaluation des besoins de formation et l'analyse des contraintes organisationnelles devrait faire partie intégrante de l'identification et de la formulation des stratégies de formation et de l'élaboration de programme;
Formulation du contenu et des méthodes de la formation - très souvent, cette analyse bénéficierait d'une connaissance plus approfondie des méthodologies didactiques ou apparentées afin de pouvoir choisir les approches les plus efficaces;
Considérations de durabilité - les besoins de financement et la création d'un environnement porteur pour les stagiaires sont à l'évidence des domaines extrêmement problématiques, qui demandent une attention particulière. Les partenaires avec qui partager la responsabilité de la planification et du suivi de l'exécution peuvent être trouvés dans le ou les pays, dans les autres organisations actives ou intéressées dans le domaine concerné et aussi au sein de la FAO. De même, la création d'une forme quelconque de réseau de stagiaires, pouvant être relié aux projets en cours ou au réseau régional ou commissions parrainés par la FAO, est une possibilité qui devrait être étudiée et intégrée dans les arrangements de formation dès le départ.

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1 L'examen s'est aussi appuyé sur une enquête par questionnaire destinée aux pays en développement membres de l'Organisation.

2 Un système de rapport basé sur questionnaire concernant les activités de formation de la FAO (Programme ordinaire et Programmes de terrain) était géré par l'ex-Service de l'enseignement et de la vulgarisation agricoles (ESHE), mais a été abandonné au début des années 90.

3 Il convient toutefois de noter que le nouveau Système d'information sur la gestion du Programme de terrain (FPMIS), mis au point par le Service de la coordination et du suivi du Programme de terrain (TCOM) permet de capturer ce type d'informations pour les projets de terrain.

4 Dans la littérature spécialisée, un modèle d'évaluation de la formation à quatre volets est communément admis. Le premier volet repose sur l'évaluation des sentiments et opinions des participants à l'issue de la formation. On peut utiliser à cet effet un instrument mesurant la satisfaction des stagiaires à l'égard de la formation. Le deuxième volet évalue si les participants ont acquis des connaissances ou des compétences grâce à la formation. Il s'agit d'une mesure plus objective qui va des simples tests de connaissance à des exercices complexes de démonstration des compétences. Le troisième volet consiste à évaluer si les nouvelles compétences et connaissances sont appliquées sur le lieu de travail alors que le quatrième volet est le résultat de l'évaluation, destiné à déterminer si la formation obtient les résultats voulus, comme par exemple les capacités organisationnelles. Au sein de la FAO, même lorsque les activités de formation ont fait l'objet de suivi et d'évaluation, les évaluations ne dépassent pas généralement le premier volet.

5 Le principal critère de classement est l'objectif de la formation, mais les trois catégories (transfert de compétences, responsabilisation et renforcement des capacités) ne sont pas mutuellement exclusives. Ces objectifs coexistent souvent, le renforcement des capacités institutionnelles étant plus fréquent que les deux autres objectifs. Le classement est donc établi en termes d'importance relative.

6 Les projets de terrain comportant une composante importante de formation ont été identifiés selon deux critères: les projets du Programme de coopération technique (PCT) sont systématiquement classés par le Service du Programme de coopération technique (TCOT) en plusieurs catégories fonctionnelles, y compris la formation, alors que les autres projets (financés par le PNUD, le Programme de coopération FAO/gouvernements, des fonds fiduciaires unilatéraux) ont été classés sur la base de l'importance des crédits affectés à la formation (50% ou plus du budget total du projet).

7 Les catégories du Programme ordinaire englobent les activités de formation organisées par les unités du siège et par les bureaux régionaux. Les produits de formation de ces derniers n'ont pas été répertoriés séparément, mais ils sont importants dans certains programmes et sous-programmes.

8 Il semble que l'on puisse expliquer ainsi la différence notable qui existe entre les données utilisées ici et le nombre d'activités de formation figurant au Rapport sur l'exécution du programme, soit 260 et 359 pour les exercices 1992-93 et 1994-95, respectivement.

9 Bien qu'ils ne figurent pas ici, plusieurs matériels de formation ont été produits dans le cadre des programmes de développement rural, y compris pendant l'exercice 1993-94.

10 Il convient de noter que d'autres unités techniques, comme le Service AGMS, a fourni une assistance technique à certaines institutions pendant une longue période, souvent dans le cadre de réseaux, et ont ainsi contribué au renforcement institutionnel.

11 Ce groupe de projets différait des 350 projets car ils étaient davantage concentrés en Afrique (52%), avaient une plus grande couverture interrégionale, ainsi qu'une proportion plus importante de sujets en rapport avec les secteurs du développement rural et des forêts.

12 Type B: Formation à l'appui d'une vaste gamme de capacités pour les activités de terrain.

13 Type A: Formation axée sur les institutions gouvernementales ou publiques et leur personnel.

14 Type C: Formation à l'appui des instituts de formation.

15 Il n'y a que huit fonctionnaires dans les unités techniques de la FAO avec le titre officiel de Chargé de formation. Quatre d'entre eux sont des fonctionnaires de terrain (trois dans le Programme de lutte intégrée), les quatre autres se trouvent au siège (deux dans le service SDRE, un dans le service SDWW, un dans le service AGPS). Le service FORC recrute actuellement un Chargé de la formation, et plusieurs unités ont des fonctionnaires techniques responsables de la coordination de la formation.

COMITÉ DU PROGRAMME

Quatre-vingt-sixième session

Rome, 17 - 21 septembre 2001

Évaluation du Programme - Examen thématique des activités de formation de la FAO en faveur du développement pendant la période 1994-99

Table des matières

RÉSUMÉ