Como hemos visto en los capítulos anteriores, se requiere una transformación de la escuela rural. Sobre todo, debe haber un cambio en su orientación, sus contenidos y su metodología. Estos tres aspectos están estrechamente vinculados entre sí, a tal punto que no se puede modificar uno sin tocar los otros.
En la escuela rural, un cambio en la metodología de la enseñanza supone la existencia de una estructura curricular adecuada a las características del medio. Si se ha logrado adecuar los contenidos y objetivos, será más fácil aplicar una metodología activa, capaz de conseguir que los niños trabajen con interés y entusiasmo. Si no se los ha adecuado, sólo queda el camino de la explicación verbal y la imposición de tareas poco motivadoras.
Cuando el currículo es el que conviene a la realidad rural, se abren nuevos cauces para la metodología de enseñanza:
es fácil aprovechar el potencial educativo del medio, conseguir la participación activa de los alumnos y abrir las puertas a la participación de la comunidad.
Ejemplo:
Si el currículo determina el estudio de las enfermedades frecuentes en el medio, se hablará de enfermedades gástricas y bronquiales, que tienen alta incidencia en el campo. Entonces los niños podrán identificar sus síntomas y su proceso porque varios de ellos habrán tenido alguna experiencia personal o familiar con estas enfermedades. No será difícil que identifiquen las plantas usadas para tratarlas y será entretenido y valioso salir al campo para recolectar muestras de plantas medicinales. Así, se estaría aprovechando el potencial del medio con la participación de los niños. Pero también se podría contar con la charla de un curandero del lugar, quien, además de hablar de esas enfermedades, hará una valiosa explicación sobre el concepto campesino de salud. A partir de todo esto, se podrá estudiar qué son las medicinas de farmacia, cómo se elaboran estas medicinas, y el uso que hace la industria farmacéutica de productos provenientes del campo. En otras palabras, se habrá tratado el tema con suficiente amplitud y con la participación de los niños y miembros de la comunidad.
La necesidad de emplear una metodología diferente, que no sea meramente verbal, responde a la forma de concebir el acto de aprender y enseñar. Si se entiende que enseñar es que el profesor transmita un conocimiento y que aprender es recibir y guardar ese conocimiento, entonces puede bastar con la explicación oral, apoyada, si es posible, con material audiovisual. Pero esto no es así: el aprender es algo más que estar atento a la voz del profesor.
El aprender es el resultado de un esfuerzo por conocer y comprender el objeto que se estudia. Consiste en acercarse a la realidad, observarla, examinarla, escuchar las explicaciones del profesor, elaborar ciertas conclusiones, contrastar las conclusiones propias con las conclusiones de los otros, leer los textos que se refieren al tema. Así se conseguirá, por obra de ese esfuerzo, un conjunto organizado de conceptos sobre aquello que se está estudiando.
Ejemplo:
Un alumno que logra un aprendizaje verdaderamente valioso es un niño que observa la estructura de una planta y la compara con otra; que observa el gráfico que hay en su libro o en la lámina escolar que tiene en el aula, y a la luz de ese gráfico identifica la estructura de la planta que tiene en sus manos; que busca otras plantas parecidas dentro del entorno escolar; que da noticia de sus hallazgos al profesor, para que éste los confirme o los corrija; que se da cuenta de que los otros alumnos también han llegado a conclusiones similares. Porque además de conseguir la información necesaria, está aprendiendo a observar, a manejar materiales instructivos, a trabajar con los otros. Finalmente, el dato adquirido puede no servirle, pero habrá desarrollado habilidades de aprendizaje que sin duda le serán de gran utilidad cuando tenga que resolver situaciones nuevas.
Si así se concibe el aprender, se deberá aceptar que el aprendizaje parte, necesariamente, de un contacto con la realidad estudiada. Aprender es observar un objeto, manipularlo, compararlo. Es observar un hecho, experimentar, sacar conclusiones, relacionarlas, formarse un juicio sobre él, etc.
En la escuela, la observación es acompañada. Es una observación que el alumno realiza con otros que comparten la misma tarea, que se han propuesto lograr el mismo resultado. Y en este sentido, el principal acompañante es el profesor. El es quien diseña las actividades de aprendizaje, orienta su desarrollo y dirige finalmente la sistematización de los resultados.
En una metodología renovada, lo que cambia es el rol del profesor. No es que se prescinda de él: es que asume tareas diferentes. Cuando la metodología lleva a tomar contacto con la realidad, cuando es necesario operar sobre ella para conocerla, el profesor se convierte en el orientador de la tarea. Asume el rango original de "pedagogo", término que, según sus raíces griegas, significa "el que conduce a los niños", el que los orienta en su trabajo.
En esta concepción, el profesor ya conoce lo que buscan los niños, pero no tiene prisa en decirlo. El les propone un problema, los orienta y los interroga para guiar su observación, incluso para que discutan sus resultados parciales. Y, cuando es necesario, les proporciona la información que requieren o les da las pistas para encontrarla.
Es evidente que las conclusiones logradas por los niños son elementales, incipientes, apenas germen de un conocimiento más elaborado. Frente a esto, el profesor asume otra faceta en su papel. Sobre la base de lo que han conseguido los niños, él se encarga de organizar y completar la información de manera tal que, luego de su intervención, los alumnos vean enriquecidos sus hallazgos. En este sentido, no es simplemente un facilitador, una persona que conduce el diálogo y permite que los niños expongan lo que saben.
Visto en forma panorámica, el trabajo escolar durante un cierto período -un bimestre, por ejemplo-, no es una sucesión de actividades fuera del aula ni una cadena de trabajos en grupo o tareas individuales. El trabajo escolar está formado por una serie de momentos en los que se alternan la explicación del profesor con actividades ejecutadas por los alumnos, pero en las cuales sigue presente el profesor.
Este nuevo rol supone una actitud distinta hacia los niños. Es importante no considerarlos como un grupo de seres ignorantes de la materia, a quienes se debe tener quietos para que aprendan. Esto es frecuente en la ciudad, pero lo es más en el campo, donde pueden intervenir los prejuicios que algunos profesores tienen sobre los niños de sectores pobres.
Muchas veces se tiene prisa por enseñar. Pero esta prisa se convierte en impaciencia cuando se trabaja con niños campesinos. Ellos, sometidos a un currículo que les es ajeno, no pueden aprender con facilidad. ¿Cómo podrían hacerlo si se encuentran con objetos o hechos distantes de su experiencia cotidiana?. A un niño del interior puede serle imposible imaginar el mar y los accidentes geográficos de la costa. Y en el caso de comunidades de habla indígena, ¿cómo podrían aprender con éxito si la enseñanza se pretende hacer sólo en castellano, y el niño tiene dificultades para entenderlo?. Otras veces se trata de utilizar con ellos recursos inadecuados, que les son poco familiares o imposibles cumplir por falta de tiempo. El niño campesino realiza fuera de la escuela las actividades que le son asignadas en las comunidades rurales (recogida de leña, cuidado sus hermanos menores y de animales domésticos,etc.). ¿Cómo podrían realizar múltiples tareas escolares a domicilio?
Vistas las cosas de este modo, se debe concebir al alumno de la escuela rural como una persona capaz de aprender, con las mismas potencialidades que los niños del medio urbano, aunque con experiencias diferentes. En efecto, el niño campesino conoce en detalle la realidad rural y la conoce porque transita y trabaja en ella.
Por esa razón, la comprensión que el niño campesino tiene de la naturaleza es amplia y profunda. Para él, la naturaleza no es sólo un paisaje: es su lugar de trabajo.
El conocimiento del niño campesino debe ser valorado y, a la vez, considerado como la base para el aprendizaje. Es a partir de ese conocimiento que se va a construir otro que será, en cierto modo, su prolongación.
Como dijimos antes, la acción educativa transcurre a lo largo del período escolar como una sucesión de actividades pedagógicas, algunas de las cuales tienen lugar en el aula y otras fuera de ella.
Las actividades más convenientes para la escuela rural, y que además responden al marco teórico anterior, son:
Cada actividad pedagógica está conformada por tres momentos, que pueden ser denominados así:
En el momento preparatorio se busca que los niños pongan de manifiesto lo que ya saben sobre el objeto o el hecho que van a estudiar. Mediante un breve diálogo conducido por el profesor, los niños exponen los conceptos propios que ya poseen, sea por experiencia personal o porque fueron aprendidos antes en la escuela. Terminado este diálogo, se hace un resumen de los pensamientos correctos mencionados por los niños. Se trata de preparar el camino para que el momento siguiente pueda desarrollarse en base a lo que los niños ya conocen. Además, este momento tendrá para el maestro un valor diagnóstico, gracias al cual podrá orientar gran parte de su trabajo posterior.
En el momento de contacto con la realidad se realizan las acciones que permiten a los niños entrar en relación directa con lo que van a examinar. Es el momento de la visita, de la demostración, del dibujo dirigido, o de cualquier otra actividad que se decida efectuar. Con estas acciones, los alumnos van formándose conceptos todavía individuales, no siempre certeros, que serán la base de las acciones sucesivas.
El momento de sistematización de la experiencia es el momento final de cada actividad. En él se exponen los conceptos, opiniones y conclusiones que los niños se formaron al hacer el estudio del objeto. Es el momento de la puesta en común. Aquí, el profesor asume un papel fundamental: sobre la base de un esquema escogido por él, los alumnos presentan sus conclusiones. Se las discute por unos momentos y las más acertadas forman parte de un primer resumen. Este trabajo es, naturalmente, dirigido por el profesor.
Lo que se obtiene en el momento de sistematización tiene un valor de generalidad. No es el hecho particular observado: es la idea que se tiene sobre todos los hechos de su misma naturaleza.
El producto es un cuadro sinóptico, un esquema, un texto breve que los alumnos recogen en su cuaderno. Pero, por muy elemental que sea, es ya una construcción colectiva, una idea elaborada por todos.
Luego vendrá, ya fuera de la actividad, y por obra de una explicación del profesor, un enriquecimiento de lo encontrado. Será el momento de presentar nuevos ejemplos, de hacer la lectura de algún texto, de mostrar ilustraciones, de escuchar alguna grabación.
Una de las principales características de estas actividades es su polivalencia. Esto quiere decir que estas actividades permiten el acercamiento a varios objetivos, algunos de ellos específicos de la asignatura y otros más bien generales.
Ejemplo:
En un recorrido guiado, que es el desplazamiento por varios lugares sucesivos para observar algún hecho común, se lograrán los objetivos propuestos para ese recorrido (conocer las diversas formas de trazar los surcos, identificar las actividades agrícolas que se están realizando en la comunidad, tener información sobre los cultivos que se producen, etc.) pero además se afianzarán las habilidades de observación, de recolección de datos, de organización espacial. Finalmente, se reforzarán el sentido del orden, la disciplina y la cooperación. De otro modo, si se desarrollara una clase tradicional en el aula, los alumnos se acercarían al objetivo de manera indirecta.
Es importante destacar la polivalencia de las actividades, porque se tiende a pensar que una actividad como la propuesta ocupa demasiado tiempo, lo que sería cierto si con ella se lograra un objetivo único. Pero el gran valor de las actividades pedagógicas como las que proponemos es su utilidad múltiple, que compensa sobradamente el esfuerzo que se hace para desarrollarla.
