HUGH H. MILLER
Professeur de sciences forestières
Université d'Aberdeen, Royaume-Uni
Le suivi et l'évaluation des programmes d'enseignement et de formation en sciences forestières ont avant tout pour objet d'en mesurer la pertinence. On entend parfois par-là la pertinence des programmes avec le «monde réel», ce qui suppose que l'on sache pour quels «mondes» nos diplômés sont préparés. Le deuxième objectif est celui d'examiner les normes de délivrance de l'enseignement, c'est-à-dire non pas tant ce qui est enseigné mais plutôt de quelle façon cela est fait, en d'autres termes la qualité même de l'enseignement. Ces deux aspects, la pertinence de l'enseignement et la qualité de cet enseignement, doivent demeurer distincts.
La question de la pertinence est parfois rapportée à la simple détermination des attentes des employeurs actuels. Cet aspect a certainement de l'importance, mais il peut être dangereusement restrictif. Tout d'abord, l'identification de ces employeurs n'est pas toujours aisée. Il y aura un éventail, souvent plutôt réduit, d'employeurs traditionnels, relevant généralement du service forestier public local. Ceux-ci ont sans aucun doute un rôle important à jouer dans tout processus d'évaluation car ils sont confrontés au premier chef aux problèmes de mise en œuvre des politiques forestières et de gestion des forêts. Toutefois, même ceux d'entre eux aux idées les plus avancées n'échapperont pas au conditionnement propre à leur formation et à l'ethos de leur profession (souvent un puissant facteur chez les ingénieurs forestiers). Ce ne sont peut-être pas les personnes les mieux placées pour exprimer les besoins des futurs employeurs. Ils ne peuvent pas non plus parler au nom d'employeurs potentiels au-delà des frontières habituelles de la foresterie, car n'oublions pas que notre discipline est actuellement en rapide extension. Si cette tendance n'est pas prise en compte, l'avenir de la foresterie en tant que discipline distincte pourrait alors être très bref.
Le processus d'évaluation devrait donc être ouvert à des intérêts dépassant les confins étroits de ce qui était autrefois la foresterie traditionnelle. Les professionnels d'autres disciplines rattachées aux ressources naturelles sont des candidats tout trouvés et plus ils sont critiques à l'égard de la foresterie, plus il est opportun de les consulter. La critique n'est jamais éteinte par l'exclusion. La critique peut être mal informée, mais elle est rarement dénuée de fondement.
La question de la qualité de l'enseignement est plus facile à définir, car nombreux sont ceux qui savent ou croient savoir ce qu'est un bon enseignement. La qualité de l'enseignement peut en effet être très efficacement suivie et évaluée au sein d'une institution, par des personnes dépourvues de toute formation forestière, mais dotées d'expérience et de connaissances en matière d'enseignement. Expérience et connaissances ne sont toutefois pas les seules conditions requises; un apport important doit venir des étudiants eux-mêmes et il faudra établir une procédure appropriée afin qu'ils puissent apporter une contribution honnête et sincère.
Le processus de suivi-évaluation doit nécessairement différer selon qu'il porte sur un enseignement universitaire ou sur une formation technique et pour travailleurs, qui présenteront à leur tour des différences de l'un à l'autre. C'est parmi les diplômés des universités que devraient se trouver les innovateurs et les partisans de changements futurs. L'enseignement qui leur est dispensé doit favoriser la réflexion critique, promouvoir la capacité de rêver d'autres mondes et même encourager la prise de risque. Ces caractéristiques sont tout autant d'importance que les compétences techniques. Il faut reconnaître que ces diplômés ont rarement l'occasion d'introduire des changements tant que leur carrière n'est pas bien engagée, aussi leur faudra-t-il faire preuve d'esprit critique et de souplesse tout au long de leur vie professionnelle. Définir le moyen de transmettre de telles compétences dans le cadre d'un programme universitaire n'est pas chose aisée, et il est donc loin d'être facile d'en effectuer l'évaluation ou le suivi.
Le technicien forestier, qui entend se consacrer à la planification et à la supervision des opérations forestières, doit en revanche posséder une série de compétences sensiblement différentes de celles de l'innovateur dont il était question précédemment. L'imagination a certes de l'importance, mais moins cependant que les capacités d'organisation et de gestion de personnel. Ces personnes sont généralement issues d'établissements d'enseignement non universitaires et elles bénéficieront d'un programme de formation spécifique qui devra être évalué en conséquence. Dans ce cas, l'évaluation devra mettre plutôt l'accent sur les compétences pratiques manifestes. Les travailleurs de cette catégorie sont toutefois recrutés de plus en plus souvent parmi les diplômés universitaires, ce qui pose quelques problèmes au moment de la conception et de l'évaluation des programmes d'études qui doivent désormais produire deux types d'individus très différents (un problème qui n'est en aucun cas limité à la foresterie).
Pour les ouvriers forestiers, l'éventuelle formation est généralement dispensée dans le cadre de cours très spécifiques et de courte durée, puis complétée par une formation pertinente sur le tas. L'évaluation porterait dans ce cas sur la capacité de mener à bien des tâches spécifiques. Elle devrait porter sur la pertinence de ces tâches par rapport à ce que les employeurs attendent de leurs ouvriers, notamment en termes de conditions de santé et de sécurité, qu'elles soient établies par l'organisme employeur lui-même ou, de plus en plus souvent, par l'État.
Comme on l'a vu, l'enjeu de l'évaluation est le maintien et l'amélioration de la pertinence de l'enseignement et de la qualité de cet enseignement. La pertinence d'un programme d'étude peut en effet rapidement faire défaut. Les exigences à l'égard de la profession forestière et de ses effectifs se sont profondément transformées au cours des deux ou trois dernières décennies et rien ne laisse présager un ralentissement de cette tendance. Du fait de ces changements, dont la nature fait l'objet d'autres documents préparés pour cette réunion, les étudiants qui reçoivent encore un enseignement ou une formation sur la base d'un programme des années 70, risquent d'être quelque peu déconcertés et plutôt mal préparés, au moment de leur entrée dans le monde du travail.
Il a déjà été indiqué que l'une des finalités de l'enseignement, notamment au niveau universitaire, est de produire des individus désireux d'embrasser le changement et ayant de préférence l'ambition d'en être les promoteurs. Toutefois, il ne doit pas s'agir d'introduire des changements pour le seul amour du changement, mais plutôt d'apporter une réponse à des changements intervenus au niveau des attentes à l'égard de la profession, notamment de celles de la société dans son ensemble et de groupes avertis au sein de la société (comme les ONG). L'enseignement doit donc instiller non seulement une capacité de critique rationnelle, mais aussi et surtout l'humilité d'évaluer le point de vue d'autrui et d'y répondre. Pour ce faire, un programme universitaire devrait pouvoir démontrer que les étudiants sont confrontés à un large éventail de points de vue et que, en dehors des domaines techniques immédiats, ils ne sont pas amenés à croire qu'il ne peut y avoir qu'une seule bonne réponse. Ils devraient être toujours encouragés à entamer des discussions, entre eux et avec le corps enseignant. Les programmes d'études de conception moderne devraient donc prévoir notamment une formation spécifique, des débats entre étudiants et des exposés.
Concernant l'objet de l'évaluation, il convient d'examiner à la fois le contenu et l'équilibre. Par contenu, on entend les sujets traités dans les différents cours composant le programme de préparation au diplôme universitaire, et par équilibre aussi bien celui des divers sujets au sein des cours que l'équilibre entre les cours. Ceux-ci doivent faire l'objet d'un suivi continu et il faudra prévoir des évaluations périodiques pour mesurer et inspirer le changement. Le contenu et l'équilibre refléteront inévitablement, dans une certaine mesure, les capacités et les intérêts du personnel enseignant disponible. Le processus d'évaluation devra en être conscient. Les changements ne seront toutefois efficaces que si les enseignants concernés sont suffisamment désireux de promouvoir le changement dans leurs cours.
Une évaluation peut être sollicitée ou conduite à différents niveaux. Elle ne sera toutefois jamais efficace si elle ne fait pas intervenir le corps enseignant de la faculté ou du département. À lui seul, ce personnel n'est cependant généralement pas suffisant à la fois en raison de l'inertie institutionnelle (la tendance à résister au changement) et parce qu'il est peu probable que les professeurs universitaires, même au sein de l'institution la mieux organisée, soient pleinement conscients des changements qui agitent l'ensemble de la profession. Il s'agit de recueillir des avis à l'extérieur de la faculté et surtout en dehors du milieu universitaire. Ces influences externes devraient intervenir dans tout examen périodique d'un programme d'études et dans le suivi des résultats obtenus, afin que les changements puissent être introduits au moment voulu.
Quel type d'intérêts faudrait-il associer à ces processus d'évaluation et de suivi? Outre les professions directement impliquées dans la foresterie, il conviendra de faire intervenir des représentants de professions connexes. Les secteurs les plus évidents sont l'agriculture, l'écologie et la protection de l'environnement, les pêches et la faune sauvage, le développement rural, et le tourisme et les loisirs. Une seule personne pourra parfois représenter deux ou plusieurs domaines d'intérêt, comme l'agriculture et le développement rural ou encore les pêches et la faune sauvage. Les divers secteurs peuvent être représentés par des fonctionnaires gouvernementaux, des opérateurs privés (par exemple des agriculteurs) ou encore des représentants d'ONG compétentes. La participation de représentants de ces organisations peut offrir de nouveaux aperçus enrichissants et permettre d'acquérir de nouvelles relations (dans certains pays, les ONG occupent une place de plus en plus importante en tant qu'employeurs de diplômés en sciences forestières).
Bien entendu, outre ces intérêts extérieurs, tout groupe d'évaluation ou comité consultatif devrait également comprendre des représentants de la profession forestière, étendue peut-être à l'arboriculture, et du secteur de la transformation du bois. La foresterie est une profession en pleine expansion et il peut être difficile de trouver un équilibre entre les divers intérêts. Il serait rationnel de choisir des représentants des principales organisations employant les diplômés en sciences forestières de l'université considérée. Ce faisant, il faudrait toutefois essayer d'aller plus loin et considérer l'équilibre futur probable des employeurs, afin que la composition du groupe d'évaluation ne soit pas le simple reflet de tendances passées. Il faudrait également s'efforcer de trouver un équilibre entre les principaux employeurs forestiers et les représentants des professions connexes indiquées plus haut. Ces derniers ne devraient pas être amenés à penser qu'ils sont irrémédiablement en infériorité numérique au sein du groupe.
Autrefois, et encore aujourd'hui dans certains pays, les qualités qu'un diplômé en sciences forestières devait posséder étaient prescrites principalement par une unique organisation, généralement le service forestier national. S'il en est ainsi, il est alors nécessaire que cette organisation soit dûment représentée au sein du groupe d'évaluation. Toutefois, de par la nature plutôt conservatrice des services forestiers nationaux, des problèmes pourraient surgir si leurs représentants avaient un rôle trop important à jouer. Dans ce cas, le choix des participants devra être effectué avec le plus grand soin. Dans de nombreux pays, la figure de l'employeur dominant semble sur le point de disparaître, sous l'effet à la fois de la privatisation, de la contraction du nombre des fonctionnaires publics et du rôle accru que les forestiers sont appelés à jouer. Cette évolution a laissé un vide qui peut être comblé de plusieurs façons. Une possibilité est de laisser aux universités le soin de déterminer elles-mêmes les impératifs d'un enseignement forestier. Il existe dans ce cas le risque très réel que l'enseignement des composantes spécifiquement forestières du programme d'études soit réduit par souci d'efficacité ou face à des problèmes d'effectif communs à tant d'établissements d'enseignement. Dans une telle éventualité, l'évaluation et le suivi effectués par des intérêts externes peuvent alors avoir un rôle important à jouer pour empêcher une dévalorisation de la formation ou de l'enseignement forestier.
Dans certains pays, les préoccupations au sujet du professionnalisme des forestiers sont à l'origine de l'institution d'organismes professionnels chargés de définir des critères éducationnels d'entrée dans la profession et responsables du contrôle de son exercice par la suite. D'où l'apparition d'individus portant le titre d'ingénieurs forestiers autorisés» ou de «forestiers agréés», à l'égal en quelque sorte de la position prise dans d'autres professions (comptable, juridique, voire même médicale). En l'absence d'un employeur dominant, et lorsque les débouchés se multiplient dans le secteur privé, il s'agit là d'une évolution tout à fait appréciable. La qualité de la profession peut en effet dépendre de ces nouvelles tendances. Lorsqu'un tel organisme existe, il est clair qu'il devra intervenir dans le processus d'évaluation ou de suivi car les qualifications examinées devront être conformes aux exigences déclarées de cet organisme professionnel.
La leçon tirée d'un conseil consultatif départemental mis en place à Aberdeen est que les participants devraient être invités pour leurs propres compétences et non pas en qualité de représentants d'organismes spécifiques, par exemple d'une ONG ou d'un ministère. Si ces organismes sont tout simplement invités à envoyer des représentants, il s'avère qu'avec le temps l'enthousiasme tend à faiblir et que la tâche risque alors d'être confiée à un employé de rang nettement inférieur, parfois choisi pour sa proximité avec l'université plutôt qu'en raison de son expérience et de son ancienneté. En règle générale, l'invitation devrait donc être adressée à des personnes désignées nommément, occupant une place importante au sein de leur organisation respective. Cette idée d'inviter des personnes désignées pose toutefois un problème potentiel, car celles-ci pourraient alors rester membres du groupe d'évaluation alors qu'elles n'occupent plus depuis longtemps une position de quelque importance. La désignation devrait donc être faite pour une période de temps déterminée, d'ordinaire pour trois ans, renouvelable d'au moins autant. Une exception à la règle de n'inviter que des personnes indiquées nommément peut être faite lorsqu'il s'agit d'organisations comme les ordres professionnels dont les membres principaux ne sont élus que pour un an ou deux. Dans ce cas, l'invitation devrait être adressée au titulaire d'un poste donné, par exemple au Président du Comité de l'éducation.
Il faut également tenir compte du rôle des étudiants au niveau de l'évaluation comme du suivi. Leur contribution à la définition de ce qui devrait être inclus dans un programme d'études en sciences forestières est nécessairement limitée, mais ils n'en doivent pas moins avoir la possibilité de s'exprimer. À cet égard, il peut être très intéressant de solliciter les avis des diplômés des trois ou quatre années précédentes. Les étudiants du moment ont un rôle important à jouer dans le suivi de l'enseignement dispensé, non seulement quant à la qualité de cet enseignement mais aussi pour l'identification des aires de chevauchement.
Il est difficile de définir les critères et les indicateurs à utiliser pour évaluer la pertinence de programmes d'études ou de calendriers de formation en foresterie. La pertinence doit être jugée en relation avec les exigences d'un éventail d'organismes employeurs, dont on ne peut s'attendre en premier lieu à ce qu'ils soient en accord entre eux quant à leurs attentes. L'évaluation doit être un processus itératif au cours duquel les diverses parties prenantes arriveront à comprendre les besoins des autres et trouveront un compromis. Cela conforte ultérieurement l'idée que les membres d'un groupe d'évaluation ou d'un comité consultatif devraient être désignés à titre personnel et non pas en tant que représentants officiels de leur organisation respective. Dans ce dernier cas, il sera en effet difficile, voire impossible, de parvenir à un accord sur certains points.
La première étape de toute évaluation devrait être celle d'arriver à un accord entre les parties prenantes quant aux objectifs du programme d'enseignement ou de formation examiné. Ce n'est que lorsque cela sera fait qu'il sera possible d'évaluer si ces objectifs sont atteints par les programmes existants et donc de recommander les éventuels changements nécessaires. Les critères et les indicateurs émergeront donc de ce processus initial de dialogue et de consultation et différeront nécessairement dans une certaine mesure d'un pays à l'autre, et entre les institutions au sein d'un même pays.
L'évaluation approfondie d'un programme d'études requiert un effort de planification considérable et peut comporter un processus de longue durée. À titre indicatif, les étapes d'un tel processus pourraient être les suivantes:
Il s'agit d'un processus de grande envergure qui n'est pas toujours bien accueilli par les institutions, jalouses de leur liberté académique. Un compromis pourrait être nécessaire, mais sans perdre de vue qu'il s'agit justement d'un compromis.
La septième étape indiquée ci-dessus suppose que le groupe d'évaluation continue d'exister au-delà de la phase initiale d'évaluation du programme d'études. Il peut s'agir du groupe d'origine, d'une version restreinte de ce groupe ou d'un groupe tout à fait nouveau. En tout état de cause, l'expérience faite au sein de l'Université d'Aberdeen a prouvé la très grande utilité d'un comité consultatif permanent pour l'enseignement forestier. Bien entendu, la contribution des membres d'un tel comité pour le maintien de la pertinence d'un programme d'études, est potentiellement inestimable. Leur rôle est celui d'assurer un examen continu et une amélioration graduelle de certaines composantes du programme d'études. En temps normal, ils ne sont probablement pas en mesure de définir les détails d'une révision approfondie, d'où la nécessité d'effectuer périodiquement une évaluation complète conformément aux indications ci-dessus. Le comité est toutefois à même de déterminer la nécessité d'une telle évaluation et donc d'une révision du programme d'études. Dans la pratique, il est probable que cette décision sera prise conjointement par le corps enseignant de la faculté et le comité.
Afin que le comité puisse opérer efficacement, il est important que le doyen de la faculté et les chefs de département soient prêts à porter toutes les questions pertinentes à l'attention du comité et qu'ils fassent bon accueil aux avis que celui-ci pourra émettre. Le comité doit en outre être toujours informé des mesures prises en application de ses recommandations. Pour que des personnes ayant l'ancienneté voulue restent membres du comité, il faut qu'elles aient l'assurance que leur temps et leurs compétences sont utilisés comme il se doit.
Comme l'expérience le montre, devoir en référer à un comité consultatif présente un avantage particulier, à savoir que la faculté est ainsi tenue d'examiner l'avancement des travaux et de mettre en question l'état actuel des choses, au moins une fois par an. Sans un tel stimulant, il est très facile de finir par se satisfaire du programme d'études.
Le point suivant à considérer est le suivi de la qualité des normes d'enseignement. Tous les établissements d'enseignement devraient s'efforcer d'intégrer dans leur organisation bureaucratique des mécanismes permettant d'assurer la qualité de l'enseignement dans toutes les disciplines et à tous les niveaux. Il s'agit de prévoir des contrôles pour établir le bien-fondé de la planification des cours composant un programme d'enseignement ou de formation, et la mise en œuvre effective des éléments ainsi prévus. L'évaluation des performances des étudiants (évaluation continue ou examens) est un indicateur de réussite à cet égard. Dans l'idéal, le niveau de qualification obtenu devrait faire l'objet d'un contrôle périodique de la part d'une entité extérieure à l'université ou à la faculté, afin d'en vérifier la correspondance avec le niveau atteint ailleurs. Pour certaines disciplines, comme la médecine ou l'ingénierie, un tel contrôle de qualité peut être effectué par l'organisme professionnel compétent. En foresterie, ce contrôle va rarement au-delà d'un mécanisme indiquant la conformité des cours ou des programmes aux fins de l'entrée dans la profession. Il est également préférable que le système mis en place au sein de l'organisation bureaucratique d'une institution pour contrôler la qualité de l'enseignement, fasse l'objet d'une vérification périodique externe.
Un élément important de la vérification de la qualité de l'enseignement consiste à veiller à ce que le point de vue des étudiants soit entendu. Leurs avis peuvent être recueillis par le biais de questionnaires (dont la publication par les coordinateurs de cours devrait être obligatoire), par le truchement des comités de liaison étudiants-enseignants et au travers des mécanismes normaux de dialogue entre étudiants et enseignants (dialogue qui trouve souvent sa meilleure expression dans le cadre des visites d'études). Les questionnaires sont importants et devraient être normalisés au sein de l'institution, tandis que la synthèse des résultats obtenus devrait être examinée par le doyen ou le chef de département dont les observations seront adressées conjointement avec la synthèse au comité (comité d'enseignement) responsable de la vérification de la qualité à l'intérieur de l'institution. Tout enseignant dont ce processus révélerait les performances médiocres devrait faire l'objet d'une enquête et si nécessaire être invité à suivre une formation complémentaire adéquate. Les questions à poser aux étudiants (prévoyant une échelle de cotation numérique de quatre ou cinq points) pourraient être du genre suivant:
Le questionnaire utilisé à Aberdeen comporte 50 questions de ce genre (un nombre sans doute excessif).
Il s'agit là de deux questions distinctes. Considérons tout d'abord la première, celle de la mise en route d'un système d'évaluation. Bien que le comité consultatif tel qu'il a été envisagé plus haut ait la responsabilité première de l'évaluation pour un processus évolutif continu plutôt restreint, la constitution d'un tel comité devrait probablement être la première étape vers la mise en route de tout système d'évaluation. L'éventuelle recommandation d'un examen approfondi du programme d'études est une décision qui devrait découler des débats de ce comité. On a déjà vu quelle était la procédure à suivre ensuite aux fins d'un tel examen. La nomination du comité et la décision éventuelle de le faire intervenir dans l'examen du programme d'études, doivent être approuvées aux plus hauts niveaux au sein de l'université ou de la faculté concernée. Sans un tel soutien, l'avancement des travaux pourrait s'avérer difficile.
Une fois constitué, le comité consultatif devrait se réunir au moins une fois par an, avec la possibilité de tenir d'autres réunions le cas échéant. Il est important qu'il se réunisse régulièrement, à peu près à la même période de l'année, sans quoi ses membres cesseront de le prendre au sérieux.
La seconde question se rapporte au suivi de la qualité de l'enseignement. Dans l'idéal, le mécanisme à mettre en place à cet effet devrait être établi au plus haut niveau au sein de l'université ou de la faculté concernée, tandis que les procédures connexes devront être appliquées de manière égale dans toutes les facultés et tous les départements. Toutefois, en l'absence d'une telle approche à l'échelle de l'université tout entière, les procédures peuvent être mises en place au niveau de la faculté ou du département, auquel cas la stratégie à adopter doit être dûment débattue par le comité consultatif. Quelle que soit l'approche à adopter, la participation des étudiants est essentielle. Pour qu'elle soit efficace, il est nécessaire que les étudiants soient assurés que leurs réponses aux questionnaires resteront anonymes et que tout ce qu'ils pourraient dire dans le cadre d'une réunion d'un comité étudiants-enseignants ou d'une conversation générale, ne deviendra pas un instrument de discrimination ou de victimisation. Cette assurance sera plus facilement acquise si le système d'évaluation de la qualité de l'enseignement est un système appliqué à l'ensemble des facultés de l'université, et bénéficie ainsi du soutien du corps enseignant de rang supérieur.
