EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN FORESTAL DE RIO GRANDE DE NORTE - Brasil
EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DE LA CORPORACIÓN DE RIO GRANDE DE NARE - Colombia
SISTEMAS AGROECOLOGICOS Y ESCOLARES PARA UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN ECOLÓGICA - Perú
PROGRAMA ALTERNATIVO DE EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL DE LA CONFENIAE - Ecuador
CENTRO DE EDUCACION Y CAPACITACION FORESTAL EN OAXACA, MEXICO - México
CONTRIBUCIÓN A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL DEL PROCESO DE DESARROLLO FORESTAL RURAL - Costa Rica
REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Fernanda Oliveira
Se describieron las características de la región, el problema de la deforestación y sus repercusiones. El proyecto, que ahora involucra a 141 profesores, busca valorizar al profesor del medio rural como agente para la toma de conciencia forestal y ecológica de los niños en las escuelas. Se estableció un proyecto de acción forestal como alternativa a la devastación del área.
La metodología parte de cuatro temas generales: la mata (monte), el agua, la tierra y la agricultura, que son útiles para todas las asignaturas escolares.
Se brinda capacitación a profesores, extensionistas y supervisores, para que promuevan proyectos escolares como huertas, viveros, insecticidas naturales, etc. Se utilizan "fichas técnicas" para que el aporte de los padres de familia y la realidad local sean la base de los contenidos a desarrollar en el aula, y se aplican cuestionarios a los padres de familia.
A partir de lo que el niño sabe, se explica el tema. La respuesta de los niños sobrepasa las expectativas de los profesores; ellos participan cada vez más, pues quieren demostrar al maestro sus mayores conocimientos. La evaluación se realiza a fin de año mediante cuestionarios; allí se mide el aprendizaje y los cambios producidos en los niños. También se efectúa una evaluación de la educación escolar con los padres de familia. El distanciamiento entre la escuela y la comunidad se va reduciendo. Se busca un encuentro entre ambas. Ahora los padres de familia tienen en la escuela un apoyo para obtener reivindicaciones.
Las instituciones participantes son la Secretaría de Educación y Cultura del Estado, el Proyecto PNUD-FAO-IBAMA-BRA 87-007, el Instituto Brasileño de Medio Ambiente (IBAMA) y EMATER.
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El proyecto es un reto muy grande debido a las dimensiones de la región. El diagnóstico ha permitido ubicar el lugar correcto donde desarrollar la experiencia. Incluye la percepción que los padres de familia tienen de su realidad y se plantea un trabajo valorizando el papel de los maestros, el niño, y la madre y el padre de familia.
Este programa no es sólo un ejercicio técnico. Como parte de la propuesta educativa se ejecutan proyectos que, en medio de relaciones horizontales, son actuaciones sobre lo que se va reflexionando y discutiendo con los padres de familia, y en las que hay elementos pedagógicos donde se ven las dificultades y los avances. El acompañamiento se da durante el año escolar.
León Darío Villa
La Corporación de Río Grande de Nare (CORNARE) es una entidad que se formó como resultado de un movimiento cívico en la década de los 70, en una región que provee la tercera parte de agua al país. Es una entidad dedicada al manejo de cuencas y a la electrificación, en la que la educación no es un objetivo explícito. Se convirtió en una institución líder en cuanto a la participación comunitaria. Elaboró un protocolo para el desarrollo nacional, que es una carta de compromiso sobre el manejo de los recursos naturales y en sus planes hay elementos innovadores, como el fortalecimiento de la comunidad.
Tiene un programa de intercambio de servicios que permite conciliar las iniciativas de la población vinculadas con la protección ambiental, formalizándolas en proyectos que CORNARE financia. El dinero sirve para que la comunidad pueda ejecutar obras como escuela, iglesia y otros. Así se fortalecen los vínculos comunitarios y la identidad de la comunidad. Este programa ha sido de mucha ayuda para la propuesta de educación ambiental.
Se propone capacitar para una utilización racional de los recursos naturales, mediante una comparación global del entorno y la promoción de una conciencia ambiental que genere conductas para no destruir el medio. El Programa va más allá de recoger la apreciación de la población sobre su propio medio, transcendiendo hacia una lectura cada vez más completa de su entorno.
Se realiza una divulgación ecológica para consolidar los espacios comunitarios y promover el aprovechamiento de los "senderos ecológicos". Los profesores son capacitados mediante talleres por personal de la Universidad de Antioquia. Actualmente la Universidad tiene a su cargo el diseño de un currículo adecuado, en el que los profesores aportan sus conocimientos y experiencia.
Como medios de difusión, además de los senderos ecológicos, se realizan concursos de cuentos infantiles, la edición y distribución de los cuentos, y centros de capacitación ambiental. Los profesores promueven la formación de "grupos ecológicos" que, por su cercanía a los problemas de la comunidad, pueden ser importantes agentes de cambio. Por su parte, CORNARE apoya con material didáctico, en los que se dan elementos para conocer científicamente la flora y la fauna.
La capacitación de los maestros se orienta a dotarlos de los conocimientos y métodos que les permitan, junto con la comunidad, identificar un problema y formular soluciones mediante un proyecto, que sería financiado a través de CORNARE. También se capacita en materia de legislación ecológica a mineros, funcionarios municipales, madereros, etc. Por ejemplo, hay un trabajo interesante en la junta administrativa de los acueductos rurales, que es la encargada de vender el agua; sus miembros están interesados en aumentar la producción de agua y, por lo tanto, en las actividades para un mejor manejo de las cuencas.
Los profesores reciben algunos estímulos que les permiten una mejor ubicación en el escalafón y la posibilidad de incrementos en sus sueldos por tiempo de servicios. CORNARE no da estímulos económicos con la capacitación, pero ha influido para que se den resoluciones que orientan el uso del medio, ubicación de la construcción de casas, la parcelación de tierra, etc.
El proyecto de divulgación ecológica comprende: el concurso de cuento infantil, la construcción y mantenimiento de senderos ecológicos, y los tableros ecológicos que expresan la visión que los niños y padres de familia tienen sobre la naturaleza. Allí CORNARE coloca afiches con ilustraciones de recursos forestales y animales.
Por el momento no hay un programa de seguimiento ni se tiene indicadores para evaluar el impacto del programa. Esto tendrá que hacerse desde las mismas comunidades.
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Es destacable cómo una institución gubernamental puede conseguir lo expuesto, en términos de cambios socioeconómicos. El maestro es un agente tanto en la escuela como en su comunidad (docente e investigador participativo), que ha contribuido al logro de un cambio de valores, actitudes y comportamientos.
Por otro lado, no siempre los medios innovadores en la educación se evalúan con videos, afiches, concursos infantiles, senderos ecológicos, etc.
Los procesos de educación ambiental no son funcionales desde una perspectiva más política. La pregunta es: ¿cuáles son los grandes problemas de la educación ambiental?
En Colombia hay problemas que afectan las zonas rurales, como el narcotráfico. Cabe preguntarse, ¿de qué manera influyen en el programa educativo?
Es de destacar la formación y función de los llamados grupos ecológicos, orientados a descentralizar el monopolio de la propuesta ambiental, tener espacio de negociación en los municipios, y permitir que la gente aproveche mejor sus recursos naturales.
La particularidad de CORNARE, en su origen y objetivos, muestra que las posibilidades institucionales para programas de educación ambiental en el medio rural son diversas. La modalidad de la estrategia que ha adoptado permite que, desde la identificación de problemas y selección, se geste una actividad comunitaria que desarrolla capacidad de gestión.
Hay una diversidad de agentes ambientales: profesor, grupos ecológicos, jefe administrativo de acueductos rurales, los adultos y los niños de la comunidad trabajando juntos por solucionar un mismo problema.
Esteban Vera
El proyecto comienza en 1980 como una línea del proyecto FAO-Holanda, mediante un convenio entre el Ministerio de Agricultura y el Ministerio de Educación. Se orienta a promover la conciencia forestal en los niños campesinos de las escuelas rurales.
Se elaboró y experimentó un Programa de Educación Forestal (PEF), que incluye contenidos y proyectos escolares (viveros y plantaciones escolares). La lectura que desde el proyecto se hace en cuanto al diagnóstico de la problemática ecológica tiene el supuesto de que los campesinos no manejan la agricultura sustentablemente. Los efectos son la erosión y el empobrecimiento del suelo.
En lo educativo, se constata que el currículo que tienen las escuelas rurales es elaborado e implementado desde una perspectiva urbana. Al respecto, en Perú no se pone en práctica la diversidad curricular y los docentes no tienen conocimiento de la problemática ecológica.
Los objetivos del proyecto son: validar la propuesta educativa sobre recursos naturales y manejo adecuado; en lo ecológico, regenerar los recursos naturales y conservar la biodiversidad de los sistemas andinos, con énfasis en especies nativas; en lo social, revalorar lo campesino andino en el aspecto cultural, sus formas de organización y sus recursos naturales; y en lo pedagógico, contar con mayores conocimientos sobre manejo de recursos.
El Programa de Educación Ecológica tiene como finalidad comprender y manejar los recursos en forma sostenible, trabajando en habilidades cognoscitivas, actitudes y destrezas motoras. Es flexible y diversificable a las distintas realidades, y está organizado en espiral. Las unidades temáticas son: cuerpo, salud y nutrición; vida social y organizativa; medio geográfico; agricultura, ganadería y reforestación; historia transversal a las asignaturas: naturaleza, comunidad y trabajo, ciencias sociales, ciencias naturales, educación para el trabajo, lenguaje.
En la metodología, el punto de partida es la experiencia y el conocimiento del niño, su práctica ecológica. El conocimiento debe tener una participación activa del niño, para lo cual el juego es un medio muy importante.
Se realiza una evaluación integral en los campos cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. El participante incorpora la autoevaluación e interevaluación permanente a largo plazo. Los avances o limitaciones hay que verlos a la luz de la realidad rural, los recursos del campesino y sus raíces andinas.
Los departamentos donde se trabaja son: Cajamarca, La Libertad, Ancash, Junín, Huacavelica, Ayacucho, Cusco, Apurímac, Puno y Arequipa.
El sistema agroecológico escolar (SAE) es una opción educativa y productiva que busca el reciclaje dentro de sí misma. Se inicia con la crianza de animales menores; los residuos de estos animales van al estercolero, luego a la caja de oxidación, y se le agrega todos los residuos orgánicos. Luego de 20 días alimenta a las lombrices y se producen proteínas para criar truchas o gallinas para los comedores escolares.
La totalidad de los comedores escolares cambió de hábitos de consumo; los niños se fueron acostumbrando a comer otros productos para ir sustituyendo gradualmente los primeros con aquéllos que son producidos en la zona. Pero, además, esto significó una mejora en los ingresos de los docentes. El SAE es una respuesta en construcción, pues aún no se ha terminado su conceptualización; no está necesariamente ligado a la realidad del campesino, pero se está buscando cuantos conocimientos sean necesarios para su desarrollo. Sin embargo, hay que ponerse de acuerdo, escuchar al campesino, revalorar todas esas opciones.
Los maestros conversan con los padres de familia y así se definen los componentes del sistema agroecológico escolar, promoviendo la diversidad curricular. La propuesta del sistema no es igual en todas las escuelas, pues depende de los recursos que tienen en cada lugar. Desde la perspectiva de acercamiento a la familia y a la comunidad, hay tres sistemas: agroecológico, escolar y comunal.
Estas escuelas son "vitrinas" piloto en cada microcuenca, ya que después de hacer educación ecológica se pensó que es mejor que los maestros muestren sus experiencias a otros docentes en la microcuenca. Posteriormente quizás se irán a otras microcuencas.
Por otra parte, hay interés por que la comunidad tenga un papel en la educación formal de sus hijos y en la escuela. Esta experiencia muestra una alternativa, con sus posibilidades y limitaciones, y la necesidad de una pedagogía y didáctica particular para los niños campesinos. La preocupación por los contenidos y la metodología tiene aquí una lógica y exitosa experiencia.
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El sistema tiene dos fundamentos especiales: la posibilidad de un espacio didáctico que simplifica la visita de campo y una respuesta productiva que puede replantear en el área comunal alternativas económicas para los maestros.
Sin embargo, la propuesta educativa y la metodología de trabajo no aparecen en el documento. Se pierde un poco la relación con la familia, pues aún no es una alternativa educativa total y no es la escuela la que pretende ser un elemento de transformación comunal. La propuesta requiere un aporte técnico mayor y se necesitan aclaraciones metodológicas, en particular cómo se plantea el sistema en tanto vitrina educativa para un planteamiento familiar y cómo se fortalece el centro educativo en una formación productiva.
Pero, a la vez, es interesante este programa de educación ecológica de la sierra del Perú, cuya gran parte de su éxito se debe a la respuesta de los padres de familia, porque no es un programa o proyecto que se ha quedado en papel sino que ha ido a la práctica. Sin embargo, hay que ver cómo responden cuando se tome una escuela como piloto para el desarrollo de estos sistemas agroecológicos escolares, porque ello requiere de una inversión. Son pilotos en tanto sirven como entes demostrativos para otras escuelas.
Se ha tomado a maestros que permanecen en las comunidades para que no se vayan a las ciudades. Si bien es cierto que hay guías para los maestros y alumnos, pero ¿se ha considerado el lenguaje con las familias bilingües quechua-español?
Este es un buen sistema tanto desde el punto de vista pedagógico como del productivo, por lo que cabe preguntar ¿qué capacitación se dio a los profesores? Al plantearse un programa de educación ambiental, una de las cuestiones es cómo hacer participar a las escuelas primarias, pues hasta hoy lo que más se ha logrado son los viveros.
Por otro lado, se percibe un vacío entre la escuela y la comunidad. Da la impresión que el SAE es una especie de modelo para armar, de reacciones equilibradas, el puente que une la escuela con la comunidad, la cotidianidad de padres, niños y medio. Pero, ¿qué pasa con el aspecto formal? Se tiene que reconstruir a escala el modelo; en ese sentido, reformar el proceso educativo puede ser válido pero no posible. El modelo es quizás una búsqueda de ligar la escuela con la comunidad, pues en la escuela tradicional no se tiene esta posibilidad. Ambos modelos son diferentes.
La educación, en términos generales, ha tratado de ser muy racional, deductiva, directiva. En ese sentido, más que tiempo para pensar y sentir, hay sólo tiempo para actuar. Por ello, hay que afirmar lo ambiental en términos de recuperarlo, vivir y sentir la experiencia bioambiental, pues al brindar información sin hacer que la vivan, nunca se llega a aprender, sólo la memorizan. Si tuviéramos que encontrar un principio ordenador de esta lógica, éste es el conjunto de relaciones, en la medida que el contenido de la propuesta ambiental comprende desde las relaciones inmediatas hasta las mediatas entre la naturaleza y el hombre.
Hay que abandonar las recetas y habilitar a la gente en descubrir estas relaciones. Se ha sido enfático en la tesis de que el medio cambia y no se puede trabajar con acciones que fueron vistas en otro lugar, pues el niño no va a reproducir el modelo de la escuela sino a crear relaciones para esos nuevos elementos, todo lo cual contribuye a retomar la base ecológica de la educación ambiental.
La evolución del proyecto es, de cierta forma, a la inversa de otros proyectos de educación ambiental. En la primera fase había un gran énfasis en fortalecer la orientación del niño y en la revaloración y recuperación de la propuesta evolutiva de la comunidad, no sólo en términos de respuesta técnica y de diálogo sociedad-naturaleza, sino incluso indagando las formas de socialización. Al parecer, todo eso ha sido abandonado hacia unas propuestas cerradas en paquete que no reconocen la diversidad, las que posiblemente son sentidas no sólo por los niños. Cabe preguntarse, ¿cuán representativa es la propuesta educativa acerca de lo que ocurre en la chacra?.
César Cerda
La Confederación de Nacionalidades Indígenas de la Federación Ecuatoriana (CONFENIAE), está conformada por los pueblos quichua, shuar, ashuar, tetetes, záparos y otros más, que por miles de años han vivido en estos territorios, ubicados en la parte selvática del Ecuador.
El objetivo de la organización es la revalorización de las culturas ecuatorianas. Desde 1979, la Confederación ha estado reivindicando su reconocimiento legal por el Estado como pueblo y unidad de tierra, y por justicia y libertad. A partir de 1980 recoge las experiencias en las diferentes comunidades sobre la educación intercultural indígena. Desde 1972, las diferentes regiones amazónicas vienen experimentando un modelo de educación intercultural bilingüe. Entonces, se propuso al gobierno nacional acoger un modelo de educación alternativa, como parte de la reivindicación del pueblo indígena, permanentemente subestimado. Se inició el programa experimental piloto para las 10 escuelas amazónicas del sector quichua.
El programa nace con la idea de la recuperación de los territorios y la cultura. Entre sus fines están la defensa y valorización de las culturas indígenas de la región; promover y asesorar a todos los pueblos de la Amazonía ecuatoriana; coordinar la ejecución de proyectos con instituciones que tengan relación con las comunidades indígenas. Para tales fines se han trazado algunos medios como el idioma, las artes y las costumbres de cada una de las nacionalidades. Se parte de la lengua y su comunicación con la naturaleza, las plantas, los árboles, las montañas. "Somos parte de la naturaleza y la naturaleza es parte de nuestro cuerpo; si cortamos las hojas o los frutos, cortamos la cabeza. Ellos nos protegen, nos dan vida, y así hay que devolverlos a la naturaleza".
Ellos buscan fomentar el espíritu de unión social, económica y cultural mediante encuentros, seminarios y prácticas en cada una de las comunidades. Proponen la creación de créditos como base para la adjudicación de tierras, lo cual no sólo fortalece la economía sino garantiza la supervivencia de los ciudadanos.
La Confederación ha trazado esto propósitos durante 14 años de experimentación, aunque los gobiernos de turno no lo han visto de buen grado. Sin embargo la decisión del pueblo ha permitido dar un paso muy grande. Uno de los logros fundamentales es la recuperación de parte de sus territorios, a través de la legalización y adjudicación de 1.200.000 hectáreas de tierra. El modelo educativo presentado al Estado ecuatoriano se logró en cuatro años y fue oficializado en 1988 por el gobierno de Rodrigo Borja.
Los programas de estudio han sido escritos por los miembros de las comunidades, de abajo hacia arriba, a partir de las diferentes experiencias indígenas. Es un programa alternativo de educación bilingüe que toma en cuenta la relación hombre-naturaleza. Los ancianos, los niños y los jóvenes participan del programa desde su punto de vista.
Se ha determinado que el maestro no imponga los contenidos programáticos, sino que forme parte de la comunidad como un miembro más en todo campo, y que las clases no se den en cuatro paredes sino que se enriquezcan con la práctica de las comunidades dentro y fuera del aula. Esta ha sido una de las metodologías prácticas. El maestro debe participar en las diferentes actividades de la comunidad, en la guerra, en la pesca, en las labores de la tierra. El niño debe conocer la vida práctica y experimental de su pueblo. Ello ha dado las pautas necesarias para la elaboración del material didáctico, siempre partiendo de la comunidad, de lo conocido, de lo real.
No estamos marginando el idioma castellano. Hemos planteado, desde el punto de la diversidad de culturas, que se impartan todos los idiomas, como el español, medio de comunicación entre diversas culturas. Debemos esperar que respeten lo nuestro, y lo bueno de lo ajeno, valorizando el trabajo de las comunidades a través de una educación permanente.
En el calendario escolar se han previsto momentos importantes de la vida del entorno. El modelo educativo establece cuándo se hace trabajos en el aula y fuera de ella de manera no presencial. La educación es permanente, hay momentos prácticos donde nos educamos en la casa, en la familia. El momento presencial es sólo cuando hay que orientar para poner algo en práctica.
El seguimiento y evaluación lo efectúan en conjunto el promotor del programa y los miembros de la dirección regional. No se evalúa con preguntas, sino por medio de actividades dentro de la familia, en forma participativa. El niño, por lo demás, está en capacidad de evaluar al educador.
La relación del programa con las comunidades base no es sólo a través de la Confederación. Se ha dado con otros indígenas y a raíz de estas propuestas se ha ganado la legalización de un modelo educativo que contribuye a garantizar la vigencia de las culturas de las diversas naciones en el Ecuador, incluyendo su presencia en el Parlamento.
En la provincia de Pastaza hay una escuela que ha sido formada para la educación de los indígenas, en la que se plantea la conservación de la naturaleza. Se ha recogido lo bueno de la cultura y lo malo se deja atrás. Queremos hacer un ensamblaje con otras culturas de occidente, proponiendo un sistema intercultural que se concrete posteriormente en una experiencia superior. Todos somos de la misma raza, hay que buscar soluciones comunes, debemos identificarnos, integrar los conocimientos tecnológicos que brinda el mundo. Los niños están conociendo el manejo de la computadora y ahora estamos en proceso de expansión. Con el pensamiento indígena somos capaces de todo.
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Es impresionante la labor que vienen realizando los hermanos indígenas del Ecuador. En Costa Rica no se posee esa forma de organización por ser minoría, por la fuerza de la otra cultura y por la fuerte presión del gobierno, que impiden que las opciones y las posibilidades de acción de los indígenas puedan expresarse como en Ecuador, perdiéndose bastante de la identidad cultural. El Ministerio de Educación de Costa Rica creó un programa bilingüe, pero es lamentable que en las comunidades no existan maestros indígenas.
El método es muy práctico, va paralelo a la teoría. Compartimos la naturaleza, el método se acerca a la realidad, aunque a nuestros ancianos no se les toma en cuenta.
Se han planteado dos cosas importantes como objeto de reflexión que dan luces para no divagar sobre las metodologías de participación. Se muestra un trabajo de personas comprometidas con los objetivos del programa que no han necesitado formular cátedra ambiental; todas las instancias de su vida están atravesadas por una instancia natural.
El desafío es muy fuerte pues se ha tocado un tema central de la educación. Han trastocado una forma de trabajo en las escuelas. Normalmente encaramos la enseñanza desde contenidos abstractos, pero el programa ha invertido las cosas, ha partido de lo concreto para el desarrollo de la enseñanza. La producción literaria, por ejemplo, se da de modo que todos tengan acceso a una educación bilingüe.
Sin embargo, un desafío no muy claro es cómo queda a través del tiempo. Tienen un buen material, pero qué mecanismo se tiene para que este método de enseñanza perdure. El asunto de si pueden encontrar maestros de sus propias comunidades, por ejemplo; si los recursos humanos faltan, los maestros elegidos por el Estado no usarán ni reproducirán el material que se ha mencionado.
En Bolivia se hizo un intento similar con Warisata: reproducir una escuela. Tuvo injerencia en las nacientes del Amazonas, pretendía formar maestros de las propias comunidades, e incluso se formalizó como una institución Normal, pero ahora se ha diluido en el tiempo, a pesar de que fue concebida en esos marcos. Lo que pasa es que los objetivos con que se inicia algo deben ser modificados de acuerdo a los cambios que se van presentando.
Preocupa, por otro lado, el problema del petróleo. Hay intereses nacionales de por medio, y se van a generar diferencias en el futuro y una transformación del entorno, ¿cómo enfrentarlo?
El maestro se inserta, participa, se involucra y tiene una propuesta educativa operando. Pero no escucha la información de educadores que trabajan en estas nacionalidades indígenas. ¿Cómo se enfrentan con un pensamiento y una sistematización diferente a la que tienen las comunidades? ¿Hay un nivel de confrontación? Las nacionalidades indígenas, en un marco político-económico en el que intereses externos tratan de imponer condiciones, ¿cómo han frenado la penetración de esos intereses económicos?
Un logro muy importante es haber tenido cierto derecho al territorio, pero cómo cuida el territorio un elemento que ha sido enajenado, cómo se trabaja con gente que ha sido despojada de la tierra. No podemos afirmar de todos los rasgos de ciertos grupos étnicos son positivos; tienen algunos rasgos que son negativos. Se reconoce el pensamiento indígena de la cosmovisión, pero como pueblos tienen elementos humanos negativos, luchas dentro de grupos, cosas que hay que encarar. Un grupo étnico no puede cerrarse ante el mundo exterior, tienen sistemas de evaluación no formal, pero qué harán esos alumnos ante el medio exterior, ¿tendrán acceso a una educación superior?
Este proyecto se desarrolla en una comunidad indígena de forma que ellos mismos han articulado para mantener su cultura; ¿participan ellos directamente en la confección del proyecto?
Cuando se habla de educación ambiental se pierden de vista algunos elementos, como la adjudicación de tierras. Las realidades del campesino y del indígena son diferentes. Para hacer efectiva la conservación de los recursos naturales debe haber una real reforma agraria, así el campesino se preocupará por mantener eso, luchará para tener su tierra. Tienen esta visión desde pequeños para que los niños no pierdan el sentido de la acción comunitaria.
Esta experiencia tiene métodos distintos y diferencias con las otras. En el medio rural hay diversas posibilidades, según el medio natural y los actores que se involucren en un momento determinado; pero así como hay elementos y aspectos que diferencian una experiencia educativa de otra, hay que identificar también los rasgos comunes.
Lo expuesto, más que una propuesta, es la historia de lucha de su pueblo junto a otras nacionalidades indígenas. En ese contexto organizativo y de lucha, la educación bilingüe intercultural es un componente que adquiere su orientación y significado claramente político, cultural, social y económico. Desde este punto de vista, la educación es una formación para conseguir y ejercer su derecho a un espacio vital, para relacionarse con equidad y justicia, para producir su sustento y para ser ellos mismos.
Eduardo López
Nuestro desarrollo educativo presenta un cambio a raíz de la ley forestal, donde se pretende que el aprovechamiento sea de manera sostenible. Para ello se requiere de un estudio de manejo integral y preparar técnicos forestales que no sólo cubran las necesidades de vigilancia permanente. Las tierras comunales estaban dadas en concesión a las empresas privadas, las que se distribuían el aprovechamiento de los recursos forestales. El productor era un observador de la extracción de la madera. A partir del movimiento que se gestó en Oaxaca para renovar la ley, cuando las comunidades indígenas pusieron un amparo para la derogación de esa concesión y se ganó el caso, se derogó el decreto presidencial. Ahora sí se puede aprovechar el bosque.
En los 80, la nueva ley forestal establece que para aprovechar el bosque se requiere tener sustento técnico. Se distribuyen las áreas por cuencas, se respetan las especies en extinción y se definen las áreas agrícolas y el plan de manejo forestal. Antes se extraía la madera de acuerdo a su planta productora, sin ver el impacto sobre los recursos.
Es difícil para un técnico forestal integrarse a las comunidades forestales, pues se plantea una barrera de entrada para las personas de la ciudad. Se pretendía que el técnico fuera catalizador del desarrollo forestal, pero la gente de la ciudad difícilmente se iría a una comunidad.
Para crear el plan de estudios se requería de muchas discusiones de los tres entes educativos a nivel nacional. Estamos un poco fuera del sistema de educación formal, pues el reconocimiento del plan de estudios no se ha dado a nivel de la secretaría pública.
Nuestros técnicos han sido contratados por las comunidades debido a que hablan el dialecto y pueden dialogar con los alumnos. Ellos se encargan de dar los talleres de carpintería.
El 80% de los que trabajan en la actividad forestal proviene de las escuelas forestales de la Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos y no se incorporan a la producción forestal. La gente que trabaja en el campo proviene de los tres entes educativos.
Se revisa el perfil del aspirante al entrar a la escuela. Con el seguimiento circular y el criterio de ingreso, no pueden ingresar profesores que no estén convencidos del método de enseñanza. La discusión sobre el sistema educativo fue orientada tomando como antecedente un diagnóstico con base a las encuestas de los productores sobre carga académica diaria, aspectos sociales, ecológicos y técnicos del egresado.
El objetivo de los tres centros es formar recursos humanos provenientes de las áreas forestales del país, capacitarlos para responder a la protección y aprovechamiento de los recursos naturales, e impulsar a las comunidades rurales en el proceso productivo en armonía con un desarrollo económico dentro de una perspectiva ecológica.
La línea básica del método de enseñanza es el método científico. El conocimiento que se plantea debe resolver problemas del aprovechamiento de los recursos forestales en cada área. En el aula se plantean los fundamentos teóricos del curso y en el campo se recogen los problemas, obteniendo información de los expertos, hipótesis, ensayos y aplicación experimental de cómo resolverlos. El maestro orienta, guía, facilita, perdiendo su carácter impositivo. La evaluación se hace tomando en cuenta la capacidad del alumno para resolver los problemas.
En realidad, falta apoyo para desarrollar nuestro programa. El plan de estudio da un salto cualitativo no sólo en estructura sino en los contenidos y comprende la solución de problemas desde un punto de vista técnico.
Las comunidades, aun cuando son rentistas, al organizarse tenían la necesidad de abastecerse de técnicos. En Oaxaca se establecieron programas para reforzar la organización y aprovechar su producción. A diferencia de los casos anteriores, hablarnos de una reforestación con participación social, en la que los productores deben tener beneficios para que aprecien el recurso forestal. Este planteamiento se basa en el aprovechamiento racional del recurso y en el beneficio económico social.
Nuestro modelo de educación está funcionando, a pesar que tiene limitaciones, y ahora se trata de vincularlo con las comunidades. Se solicita el servicio, se hace una reforestación, y el compromiso de la comunidad es brindar transporte, herramientas, etc. Nosotros no hacemos la reforestación, ellos participan, hay cooperación mutua para obtener recursos.
La autoridad en las comunidades es la asamblea general. Se han establecido mecanismos de evaluación continua y se han rodeado de asesores externos comprometidos con el proceso productivo de comercialización.
Se produjo un cambio estructural forestal oficial, que repercutió en la formación de los guardias forestales. Se trataba de formar técnicos forestales que surjan de las comunidades, pues se requería de un campesino capaz de frenar el contrabando y hacer un buen manejo forestal. Los jóvenes que se corrompieron eran vigilantes de un sistema policíaco; había mucho dinero en juego, eran ladrones de licencias. Los campesinos veían que la madera de sus zonas era devastada. Sólo para tener derecho sobre sus tierras debían desmontar; por un metro cúbico de caoba recibían 800 pesos sobre el derecho de monto, cuando lo real eran 8000 pesos. Ante esta situación se produce el cambio estructural. Se generó una dinámica social reivindicativa que necesitó de técnicos forestales con otra formación y otro papel. Luego, cuando ya las comunidades se hacían cargo del manejo forestal, cambió la ley de propiedad.
No preocupa si el sistema oficial de Educación Pública acepta nuestro plan de estudios, pues no ha tenido problemas en el trabajo y está reconocido ante el Instituto de Recursos Hidráulicos. Algunos técnicos quieren mejorar y se han ido a las universidades; otros aceptan nuestros temas y no tienen limitaciones académicas.
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El trabajo de los técnicos no es el proyecto educativo en sí, sino las peticiones de la comunidad para enfrentar algunas actividades que les están perjudicando directamente. La comunidad está pidiendo técnicos, entre otras cosas, para hacer algunas apelaciones; se deposita en el técnico responsabilidad para resolver los problemas de la comunidad.
Como producto de un movimiento social campesino, hubo un cambio en la política forestal. Los campesinos requieren, ya no de guardaparques, sino de técnicos forestales con una nueva mentalidad. Esto produce un cambio en el programa de formación de técnicos forestales.
Es importante destacar que esta propuesta no está dentro de la estructura formal de la educación, es un nuevo planteamiento que tiene muchos componentes de una educación no formal, espacio de libertad que corresponde a los requerimientos complejos de las comunidades.
El planteamiento de la tesis es que se puede recuperar al técnico forestal como un educador forestal. Si eso es así, habría que preparar al técnico forestal para ser eficiente en el plan de reforestación; ese técnico, donde esté, en la empresa, en la comunidad, hay que prepararlo. Un profesional que se forma con criterio parcelado choca con la mentalidad del campesino.
Olman Morales, Gladys Jiménez, Pedro Jiménez, Luis Murillo, Gilberth Canet
Son diferentes experiencias en varios sectores. Básicamente su génesis está en San José, por los años 80. A influencia de diferentes organismos internacionales, se plantea el tratamiento de las comunidades rurales con el recurso forestal. Ello responde a la inquietud de efectuar acciones concretas en el campo. Se toman dos actores: la comunidad en sí, las parcelas o fincas individuales como objeto de trabajo, los estudiantes y los campesinos, y la acción a través de las escuelas como un refuerzo.
Se diseña un programa que contempla las escuelas como un recurso importante, incorporando elementos forestales. Fueron a Perú, Ecuador y Bolivia para adecuar las experiencias al caso particular de Costa Rica. Los logros globales fueron la valorización de la coordinación interinstitucional, la participación comunal para asegurar las acciones y la centralización del programa de educación ambiental en necesidades sentidas. Hubo cambios de gente y algunos ajustes, con lo que se ha perdido algo, pero se ha aprendido mucho.
Se desarrolló la experiencia de Puriscal, al suroeste de la capital, considerado el granero de Costa Rica. Los indígenas cultivaban y sembraban, pero tenían la opción de dejarlo en barbecho. La forma de trabajar del hombre hacía necesario desmontar la montaña. Puriscal era una región degradada con urgencia de acciones al respecto, por las altas pendientes y problemas de erosión, infertilidad de suelos, abuso de agroquímicos y la gente se había ido a otras regiones.
En 1986 llegó GTZ de Alemania. Ese proyecto tenía una responsabilidad compartida con el Ministerio de Recursos Naturales, Energía y Minas. Se hizo la planificación por objetivos y se invitó a una serie de personas para que participen en este proceso. Las primeras acciones fueron talleres de educación ecológica que permitían ver la problemática y plantear posibles acciones, dentro de ellas un desarrollo de la ciencia ambiental. Un convenio lo echó a andar. Su lema era "Desarrollo a través de la educación, trabajo, y producción". Sus objetivos específicos eran reconocer la importancia de los recursos naturales en la vida de todos los seres vivos y realizar prácticas de campo en contacto con las áreas verdes de las escuelas como laboratorios.
El proyecto tenía dos componentes: la teoría, que incluye a educador, alumno, extensionista y asesores; y la práctica, con los tres primeros.
La metodología permanente incluye una secuencia tipo espiral, integrando diferentes instituciones trabajando para un sin fin. Además, técnicas motivadoras, juegos, concursos, pinturas, películas, paneles, murales y otros.
Esto es lo que presenta el Proyecto en forma general. No está hecho para que se tome en forma cuadrada, los educadores le hacen modificaciones. Se tuvo problemas con el Ministerio de Educación Pública, pues sólo les permitieron incorporarlos en el área de ciencias, y en 1990 a los funcionarios de Dirección General Forestal les prohibieron trabajar con el proyecto.
En 1989, cuando se inicia la fase piloto y se cuenta con 18 escuelas, se trabaja con dos cantones, Puriscal y Acosta, con acompañamiento de extensionistas de dependencias estatales como MIRENEM, MAG, PRODAF e INA. Se dio una capacitación básica sobre cómo pueden implementarse los planes de acuerdo al proyecto. En la parte práctica se utiliza el vivero para la enseñanza, bastante participativa y dinámica, por medio del cual se da el paso de la escuela a la familia y se hacen viveros familiares.
En 1990 se incorporan 25 escuelas en la región y los extensionistas aumentan. Se incluyen los trabajos de promoción y asistencia técnica, se da capacitación a los maestros, se realizan algunas caminatas, salen del aula y rompen con el sistema tradicional. A petición de algunos extensionistas, se evalúa el proyecto junto con los maestros. El proyecto sufre una modificación y los materiales cambian con base a las sugerencias.
En 1991 las escuelas suman 90. Por falta de recursos humanos (extensionistas) se atiende sólo a 66, capacitándolos en aspectos pedagógicos. Los maestros y los niños muestran cierto interés al llegar la producción de los viveros forestales. Se empiezan a hacer concursos de dibujo y se premia a los mejores viveros escolares.
En 1992, las escuelas son 95. Se realizan encuentros escolares, se presentan proyectos y realiza la evaluación del proyecto de reforestación.
En 1993 se atiende a 78 escuelas con un promedio de 4600 niños. Hay un proyecto de una naciente de agua en Santa Marta, donde se integra la escuela y la comunidad a través de bibliotecas ecológicas, acciones en colegios, una comisión interinstitucional y la evaluación.
El proyecto empezó a introducirse como enfoque, sin embargo ahora son los maestros quienes exigen ampliarlo.
La organización montó un programa con los objetivos de comprender los principales problemas rurales, promover la participación de las bases en la toma de decisiones en las comunidades, tener una visión integral de la problemática rural y propiciar el diálogo ambiental.
Por su parte, el agricultor relaciona erosión y deforestación con la baja de los productos. Al final, la comunidad diseñó un árbol de problemas y se formaron comités ecológicos en torno a temas identificados en el proceso participativo por el equipo interinstitucional.
Entre los logros del proceso están la adopción del programa por parte de las comunidades y la participación activa de la comunidad a través del comité ecológico y el equipo de educación ambiental. Todo se programa de acuerdo a la necesidad sentida y los costos de educación, bajo iniciativa local, buscando la continuidad de las acciones.
Entre las dificultades están la capacitación de campesinos, técnicos y maestros. No siempre hay identificación con la comunidad y se presenta una desintegración temporal del equipo de educación ambiental.
Comentarios
Hay dos visiones, la de las necesidades concretas de la comunidad y la apreciación de los campesinos. Ambas forman parte de una estrategia de comunicación.
El modelo dinámico sugestivo abre la posibilidad para que el maestro se desarrolle como actor principal. Pero, ¿cómo se logra la integración interinstitucional? En muchos casos, las instituciones se pelean como las ONGs, se reparten en un país, llenan a una comunidad de proyectos, se crean una serie de vicios, corrompen su percepción de la realidad y el impacto es negativo.
Se puede relacionar con la experiencia en Nicaragua, debido a que es también una zona altamente degradada, donde para resolver esto se ha planteado un programa de acción forestal. En este país, en el Río San Juan, frente a los mismos problemas no se ha partido del elemento forestal sino que, en tanto el problema es de raíz, ligado a los sistemas productivos, había que transformar las relaciones de producción.
El técnico no lo sabe todo, pero para que este proyecto tenga éxito tiene que haber un peso mayor de la organización, de las comunidades. En este encuentro, con tantos años de trabajar en educación ambiental, el grupo debió presentar la experiencia del país, la experiencia general, mostrando cuáles son las limitaciones que han tenido en este proceso en la escuela.
Hay algunas preguntas. ¿Qué tipo de árboles usan en la reforestación? ¿qué reflexión se hace sobre su impacto? Se ha mencionado que se impulsaron talleres ecologistas, ¿qué se buscaba con esos talleres? La construcción de comités siempre choca con algunas formas organizativas naturales, pues no se mantiene un campesino promotor forestal o ecologista si no se tiene un soporte que lo alimenta, ¿qué nexo tiene con las organizaciones naturales?
El programa de educación ambiental tenía participación de técnicos. La sociedad no sólo invierte tiempo y dinero para formar maestros, pero siempre están presentes personas lejanas a estos menesteres. Entonces, cabe preguntar, dónde se forma el educador, pues no hay hallazgos de educación popular.
Finalmente, para poder entender el árbol y cómo llegar al problema ambiental, hay que ubicar el marco de esta experiencia en la estrategia de organización forestal campesina.
La experiencia, sobre todo, ilustra las posibilidades de trabajar en los campos de educación formal y no formal.
1) Los objetivos de la educación ambiental
Considerando la diversidad del medio rural y de las intenciones de los programas de educación ambiental, sólo se pueden plantear objetivos ideales.
Por un lado, apoyar al reencuentro de la identidad del público meta en el análisis de su relación con el medio y el desarrollo de una capacidad crítica respecto a ésta.
Por otra parte, fomentar procesos de identificación de relaciones sostenibles con el medio y el fortalecimiento de las organizaciones locales para la defensa de sus intereses en cuanto al aprovechamiento de los recursos existentes en el entorno. Esto incluye desarrollar la capacidad de exigir y ejercer una participación activa en la toma de decisiones.
La educación ambiental debe verse en un proceso más dinámico, posibilitando que se aprenda a organizar e investigar el usufructo de los recursos, promoviendo un cambio de los estilos de vida. Debe tener como objetivos específicos integrar a la escuela en los programas rurales de educación ambiental y usar todos los mecanismos que ofrece la sociedad para agrupar los conocimientos, socializarlos y colectivizarlos.
La educación ambiental, además del uso racional de los recursos, debería ser orientada a una respuesta concreta a través del progreso equilibrado y la mejora del nivel de vida de las comunidades, y expresar una concepción de desarrollo sostenible.
La educación ambiental, en suma, se propone lograr una visión crítica en beneficio de la comunidad y generar conciencia frente a la situación forestal/ambiental. Para eso, las propuestas educativas forestales se basan en los cuatro elementos de los cuales depende la vida -el bosque, el agua, la tierra y la agricultura-. A través de un proceso interdisciplinario se busca alcanzar una visión política.
La educación ambiental debe generar conciencia a partir de una realidad concreta, que fomente cambios de actitud y de actividades, que contribuyan a resolver las necesidades básicas de la población, bajo la relación armoniosa con los recursos naturales y su aprovechamiento a través de la participación social de todos los sectores y la integración de aspectos sociales y políticos que favorezcan espacios de reflexión y análisis en torno a la situación ambiental, para poder actuar en ella. La educación ambiental debe generar reacciones no sólo de crítica sino también de propuestas.
La educación ambiental debe rescatar los valores de la comunidad y convertirse en una respuesta al proceso mercantilista y estar orientada a la planificación de los recursos naturales.
2) Los contenidos de los programas
Hay que tener en cuenta la relación entre la educación y la realidad: el papel del diagnóstico en el origen y uso de las palabras generadoras, en la investigación participativa con los padres de familia, así como en el diseño de contenidos para las diferentes materias.
Se aprovechan muchos medios apropiados para la tarea educativa, como las formas de expresión popular (literatura de cordel). Se han construido técnicas pedagógicas alternativas para el desarrollo socio-afectivo. Las metodologías son muy participativas. Hay un proceso atractivo que facilita el aprendizaje del niño.
La elaboración de los programas debe hacerse desde las comunidades, a partir de la problematización del entorno. En los contenidos se debe destacar los recursos con potencial para la salud (médica y nutrición), vivienda (agua, energía y materiales), economía (materias primas, artesanías, turismo, minerales y biodiversidad). Debe tomar en cuenta a los pobladores desde sus experiencias, y asumir el reto de involucrar a los funcionarios y detentores de poder. El currículo debe determinarse con los pobladores. Debe basarse en metodologías más activas y más participativas desde las experiencias de los sujetos involucrados, que busque alternativas referidas al mundo vivido o trabajado, al entorno inmediato, su medio geográfico, cultural, y al aspecto organizativo de las poblaciones.
Los contenidos estarán determinados por la población, por medio de herramientas metodológicas apropiadas orientadas a crear capacidad de autogestión.
La metodología debe tomar en cuenta todos los sectores poblacionales, de acuerdo a su realidad, permitiendo solucionar situaciones que afecten directamente a la población como un todo o a un sector de ella. Debe partir de los actores, de su cotidianidad, con una visión crítica que logre favorecer la horizontalidad, respetando el ritmo de las poblaciones y la revalorización de su cultura y situación socioeconómica.
Los programas curriculares deberían contemplar la programación analítica. La metodología debe partir del desarrollo de métodos inductivos, deductivos, pero en forma más democrática, dialéctica, con los grupos sociales y a través de la problematización global de su entorno.
La educación ambiental responde a un proyecto político de ciertos grupos sociales y pretende resolver algunos aspectos de la deficiencia que tiene la educación. La propuesta es que se adopte un enfoque biocéntrico alrededor de todos los seres que se apoyan entre sí. Implica todo un análisis del ambiente, relaciones humanas, investigaciones serias y la conceptualización del ambiente.
Se requiere un diagnóstico participativo. La educación ambiental debe estar en función de la realidad, asumiendo una metodología participativa y reflexionando sobre aquélla. Los sujetos y las comunidades deben tomar decisiones y ejecutarlas. En general, los aspectos educativos deben ser concertados en la comunidad y deben incluir aspectos tan variados como fertilización, crédito, tenencia de la tierra, flujos energéticos y más.
Todo programa de educación ambiental debe incluir un componente dirigido a desarrollar capacidades creativas por el método de experimentación.
Se requiere un proceso analítico que, partiendo de una base social, incluya los factores de los diferentes actores sociales. La metodología debe nacer de cada sector poblacional, de acuerdo a su realidad, permitiendo solucionar situaciones dadas que afecten directamente un sector de esa población o a la población como un todo, y logre un mejoramiento en los campos social, cultural y económico.
Uno de los contenidos centrales es aprender a través de las relaciones ambientales. Es correcto metodológicamente desarrollar relaciones entre elementos del medio a través de cuestiones prácticas. Hay un acto creador profundamente educativo en proponer cosas.
La educación es un proceso continuo de experimentación que implica la adquisición de conocimientos a través de los sentidos, influido por factores sociales, físicos, culturales y espirituales.
La educación ambiental debería proveernos con experiencias de todo lo que nos rodea para facilitar los conocimientos a través de los sentidos.
Se debe establecer relaciones en forma creativa entre los contenidos ambientales y la educación popular, política y formal. Los temas deben ser variados, siempre y cuando estén en relación con el ambiente.
Otros consideran que la educación ambiental no se relaciona sólo con el ambiente; se debe tomar en cuenta todos los factores pues a raíz de una escuela se forman niños con conciencia para dentro de 15 años. Las necesidades de nuestros países no se deben resolver como hasta ahora. Debe englobarse todos los factores. ¿Quién lo tiene que llevar a cabo, de quién es la responsabilidad? Los maestros, los organismos, los protagonistas. En la educación ambiental todos tenemos una responsabilidad, es complejo pero no forcemos el proceso de quién hace tal cosa.
3) Las relaciones entre los programas y los docentes
Se ha devuelto al docente su papel de educar mediante el descubrimiento de sus capacidades, su imaginación, sus habilidades; le da un nuevo sentido a la docencia. Se ha producido una revalorización del maestro, el niño y los padres de familia, reconociendo sus capacidades intelectuales. La revalorización del docente se refuerza en la capacitación y en los encuentros pedagógicos.
Llamaremos docentes a educadores tanto del sistema educativo oficial como no formal. Sería bueno explicar cómo se entrenan y desarrollan los especialistas para las evaluaciones de los proyectos, y conocer el nivel académico de los maestros y en qué medida los objetivos actuales siguen siendo los que se propusieron al inicio.
La educación ambiental no pasa sólo por la escuela. Se deben utilizar otras formas que generen reflexión. El maestro forma parte de un proceso educativo que permite desarrollar e intercambiar experiencias dentro de su medio como facilitador.
El término docente se refiere a la gente que trabaja con esta comunidad, el maestro que está allí, que hace educación formal, que es facilitador de la educación ambiental. El compromiso del maestro debe ser involucrarse en la comunidad, sólo así tendrá condiciones para desarrollar el trabajo. El rol del docente en el programa de educación ambiental debe ser el de líder comprometido con la comunidad y el ambiente, pero igual importancia debe dársele a los líderes comunales natos (infantiles, jóvenes y mayores) en el proceso de educación ambiental no formal. Esto también quiere decir que el maestro no debe ser el protagonista de las acciones. El docente tiene en su mente la propia realidad, no la de las comunidades. Se requiere que la población tenga una visión crítica de su propia realidad.
El docente debe partir de una posición independiente, más crítica. Puede aventurar buenas iniciativas pero puede chocar con los intereses políticos o rurales.
Los educadores deben renovar su rol en base a los objetivos y ser a la vez multiplicadores y motivadores. El papel fundamental no es sólo de los docentes rurales, también de los urbanos.
Un educador deben reunir ciertas características. No tener fronteras, ni barreras, no ser egocéntrico, evitar los dualismos. Tener una perspectiva de la cultura y además conciencia de las diferencias culturales.
Debe educar para el futuro, para el cambio. Ser un facilitador, un animador de procesos, un enlace entre institución y comunidades. Su papel no es sólo trasmitir conocimientos sino exponer a los educandos todos los sentidos posibles. Debe emplear estilos de enseñanza y aprendizaje para todos los niños y todas las personas a través de colores y sonidos patrones.
La educación ambiental parte no necesariamente del docente. Este deberá, desde su integración a la comunidad, apoyar el proceso de generación, sistematización y reproducción del conocimiento.
4) Las relaciones entre el programa, la escuela y la comunidad
Es necesario conocer un poco más acerca cómo se dan los pasos y respuestas en el aprendizaje y las relaciones con la comunidad. Algunas experiencias son interesantes porque muestran cómo se estructura un programa de educación forestal a partir de un proyecto de desarrollo.
Del mismo modo, toman en cuenta las relaciones múltiples entre los programas educativos y el contexto inmediato, y la relación escuela-comunidad y, dentro de ésta, el hecho de que los padres tienen en la escuela un lugar donde apoyarse para obtener sus reivindicaciones y los aportes que un proyecto pueda brindarles directamente.
La educación ambiental genera un proceso de acercamiento directo a la comunidad. Esta actúa como filtro para llegar a la escuela. La tradición de la educación es que el niño esté dentro de la escuela.
El docente es parte de un proceso que incluye la educación ambiental. Si no hay agente a la cual motive dentro de la comunidad, no hay relación con ella. Los funcionarios del programa deben respetar los roles y no crear conflictos al instaurar poderes paralelos, concertar las acciones planeadas, realizar un convencimiento metodológico y aportar elementos técnicos facilitadores. La educación ambiental es un componente más de la formación del docente. El debe tener herramientas técnicas para poder promover la discusión con grupos sociales que trabajan y desarrollan programas que se adapten a las comunidades.
La educación debe ser tan integral y tan amplia que abarque a todos los niveles de la población, incluyendo la iglesia y otros sectores. Los programas deben ser definidos y elaborados por las comunidades.
La relación escuela-comunidad igualmente debe darse en el marco de una interrelación de todos los entes de la comunidad. A veces no se da esta relación debido a que los padres de familia no comprenden este enfoque educativo. La educación ambiental cuenta con dos escenarios, la escuela y la comunidad. La escuela debe integrar a la comunidad en su desarrollo, como resultado del intercambio de experiencias.
La educación debe responder a las necesidades de las comunidades. En general, debe recrear, revalorar las culturas en las actividades e ir al ritmo de los sujetos sociales. El aspecto ambiental debe estar muy ligado con la problemática real que vive la comunidad. Al constatar los fenómenos que se dan con el deterioro de los recursos, se debe presentar una estrategia para mejorar la calidad de vida de los moradores en su entorno ecológico.
5) Las relaciones entre los programas y el contexto sociocultural, político y económico
La educación ambiental debe partir de la realidad comunal, compatibilizándola con los problemas de su región y la dinámica global. Hay presión social sobre los recursos naturales, lo que obliga a buscar respuestas viables de los sectores involucrados.
La educación formal difícilmente puede aportar elementos transformadores en los ámbitos institucional, político y económico. La escuela puede ser un vehículo para la transformación sociocultural. El programa debe integrar a la comunidad. Su desarrollo nace de la realidad en la comunidad y del intercambio de experiencias, por lo que debe validarse en ese contexto.
El programa de educación ambiental debe enmarcarse en el contexto político, social, cultural y económico, por lo que tiene que establecer relaciones que atiendan esos aspectos. Por eso la educación ambiental no formal tiene un rol fundamental, en particular en el rescate de valores culturales de grupos sociales determinados.
La educación formal no puede transformar procesos, pues al programar debe enmarcarse dentro del programa oficial, pero puede contener el elemento transformador en los ámbitos institucional, político y económico. La estructura puede ser un vehículo para transformar socialmente.
El medio rural tiene contradicciones. Existen distintos actores rurales y también políticos, gente que tiene poder de decisión. Algo que crea conflicto es suponer que la degeneración del medio es producida sólo por los campesinos. En el mundo rural se dice que los impactos ambientales provienen de los agentes internos, que depende de los pobladores, pero en realidad se debe a agentes económicos externos. Se debe entender cómo está estructurado el poder político, que desarrolla un modelo económico al que no le interesa la protección del medio, pero también hay que saber cómo trabajar en esas condiciones.
Se requiere ejercer presión sobre los gobiernos y crear la necesidad de tomar acciones concretas en programas de educación ambiental. A su vez, que los organismos participen en la presentación de programas a las diferentes instancias políticas, estableciendo adecuadas y sostenibles coordinaciones.
El marco institucional del programa educativo tiende a la sostenibilidad de los logros conseguidos. El desafío es muy grande pues, además, se tiene que potenciar a maestros con una limitada preparación formal (profesores legos) y con un sueldo que varía entre US$ 10 y US$ 150. En esas escuelas los niños generalmente asisten por el plato de comida que van a obtener en el comedor escolar y no tanto por la educación misma.
Por otra parte, un programa se debe vincular integralmente. No sólo a valores y manifestaciones intelectuales y al conocimiento empírico, sino también, y quizá sobre todo, a las manifestaciones de la identidad sociocultural del grupo meta. Debe, asimismo, partir de una valoración de las prácticas tradicionales y fomentar el aprovechamiento racional de recursos no valorizados, para estructurar conjuntos de actividades económicas sostenibles.
No se puede desligar el proceso educativo del proceso de desarrollo, hacia el cual se debe concertar intereses tomando en cuenta la parte ambiental, en forma interdisciplinaria e institucional.
Se debe aprovechar todas las instancias. La escuela y la iglesia tienen un peso muy fuerte en la vida comunal, por lo que deben ser incluidas para aumentar la capacidad de convocatoria.
