avril 2001
Charles J. Maguire
Spécialiste du Développement Institutionel
Développement Social et Environnementallement Durable, la Banque Mondiale
Cette étude représente les opinions personnelles de l'auteur qui est spécialiste du Développement Institutionel de la Banque Mondiale, ESSD-VP, Vice Présidence Développement Social et Environnementallement Durable.
Traduit en français par Patrice Kadjo Wadja
disponible également en anglais
Passer d'une agriculture de production agricole et mettre en exergue le développement rural représentent des choix difficiles pour les systèmes d'éducation agricole traditionnels. Cette étude suggère qu'il ne s'agit pas de savoir s'il faut s'adapter au changement mais quels changements faut-il faire? Le développement rural est un processus complexe qui exige pour sa réussite une agriculture de production durable, la gestion des ressources naturelles, des institutions, des infrastructures, la santé, l'éducation, des marchés, les finances, la politique et un gouvernement local. Les systèmes d'éducation agricoles universitaires ainsi que l'éducation informelle des adultes doivent décider quels changements opérer pour satisfaire les attentes d'un nombre grandissant de parties prenantes diverses tout en demeurant pertinents. Divers auteurs ont mis l'accent durant les quinze ou vingt dernières années sur l'importance de réactions institutionnelles qui doivent résulter des pressions de changements, mais très peu a été fait jusqu'ici. La concurrence grandissante de la part des autres institutions d'éducation et des sources non traditionnelles de formation doit conduire le système d'éducation agricole à évoluer. Surtout si ce système d'éducation veut garder la capacité d'influencer le plus grand nombre de personnes y compris celles du monde universitaire, du secteur rural agricole et non agricole, les décideurs politiques, et le secteur privé. Sans évolution de la part du système d'éducation agricole, le risque est grand de le voir de plus en plus inadéquat.
Ce dont on a besoin est une vision qui permette d'appréhender les besoins futurs des différentes parties intéressées au développement rural; et aussi, de la détermination à apporter le nécessaire pour que l'institution puisse éduquer, former, faire de la recherche et servir la communauté rurale. La présente étude, tout en suggérant que le temps du changement est venu, identifie un certain nombre d'organisations internationales qui pourraient être utiles à ceux qui observent le changement des systèmes.
L'objet de la présente étude porte sur le changement. Tout changement est un impératif biologique et si on ne se conforme pas à cet impératif, cela peut être fatal. L'éducation agricole est entrain de prendre conscience de la nécessité d'opérer un changement et a besoin de faire des choix critiques.
Nos établissements actuels ont développé et diffusé les avancées notables dans le domaine scientifique concernant la culture et l'élevage, la gestion des sols et des eaux, ainsi que la conservation des aliments. Nos établissements ont été les pionniers en matière de développement d'ingénieuses machines qui ont réduit l'utilisation de la main-d'oeuvre. On leur doit aussi l'introduction des méthodes de gestion dans les fermes. Nos établissements ont ouvert la voie dans la formulation des politiques de réformes agricoles. Le développement de l'éducation agricole a largement contribué à la recherche agricole, à l'amélioration de l'encadrement, de la production et aux renforcements institutionnels tout au long des siècles passés. Nous avons maintenant atteint le point où notre temps de réponse aux changements doit être plus rapide et décisif si nous voulons que notre institution survive et continue d'être une source d'influence significative dans le domaine agricole et du développement rural. Darwin a attiré l'attention du monde sur le phénomène de l'évolution et de la survie des espèces les mieux adaptées à leur environnement. A l'heure actuelle, beaucoup d'institutions d'enseignement agricole sont confrontées au même défi. Cette étude suggère qu'il est temps d'avoir une approche mesurée en ce qui concerne la nature des changements auxquels l'enseignement agricole est confronté. Et nous devons nous y adapter si nous voulons demeurer à la fine pointe de l'enseignement et de la formation destinée à une clientèle de plus en plus large.
A travers le monde, en particulier en Europe de l'ouest, en Amérique du Nord, au Japon, et en Australie, le nombre de fermes individuelles a diminué à tel point que certains commentateurs souhaitant dramatiser ce phénomène disent que les agriculteurs sont une espèce en voie de disparition. Les communautés d'agriculteurs ont diminué en raison de l'exode rural. La taille des fermes viables en Europe de l'Ouest, en Amérique du Nord, et en Australie s'est accrue de manière significative, et pour s'en sortir les agriculteurs ont besoin de connaissances complexes englobant la production de plantes et animaux, la gestion, la finance, le marketing, la science, et l'information. L'agriculture est victime de son propre succès. Jamais auparavant la production agricole n'a été aussi abondante néanmoins, il existe encore des zones de famine aussi bien dans les zones développées que dans les zones non développées. Les prix des produits agricoles restent bas, rendant la survie plus difficile pour tous, exceptés les agriculteurs qualifés, organisés, et disposant de ressources. Les consommateurs de produits agricoles sont devenus plus exigeants et ne se contentent plus tout simplement de productions à des prix raisonnablement bas. Ils sont devenus plus exigeants en ce qui concerne la qualité des produits, les prix, la pureté et le contrôle sanitaire. (Encadré 1)
Encadré 1: Un public mal à l'aise Les critiques affirment que l'ingénierie génétique introduite dans nos aliments des gènes qui ne s'y trouvent pas naturellement, contrairement aux méthodes d'amélioration génétique classiques, et ces nouveaux gènes peuvent avoir des conséquences inconnues sur la santé qui doivent être élucidées avant que ces aliments soient mis en vente au public. Cependant, il y a un large consensus sur la salubrité de la nouvelle génération d'OGM (Organismes Génétiquement Modifiés). Cela ne rassure pas pour autant les consommateurs. La psychose alimentaire telle que celle générée par la maladie dite de la "vache folle" ou certains cancers causés par la dioxine, ont largement entamé la confiance que le public porte aux déclarations des scientifiques et des autorités règlementaires. The economist, 19 Juin 1992 |
La société en général est consciente de la destruction continuelle des ressources naturelles au fur et à mesure que les forêts disparaissent, que la nappe phréatique est polluée ou se raréfie, que les inondations et les glissements de terrain se produisent avec une très grande fréquence et férocité. L'agriculture est perçue de plus en plus comme une importante source de pollution et de dégradation des ressources naturelles. Le profil des étudiants en agriculture reflète le changement. Il y a à présent un grand nombre d'étudiants venant des villes inscrits dans les programmes agricoles. Il y a de plus en plus de femmes dans cette filière traditionnellement réservée aux hommes. Il y a une baisse du nombre des meilleurs étudiants du secondaire qui s'inscrivent dans les programmes d'agriculture. La demande de diplômés universitaires issus des programmes d'enseignement agricole est en baisse. L'aide publique aux institutions supérieures de formation agricole a diminué. Il y a un changement en ce qui concerne l'aide à la recherche agricole et l'encadrement des agriculteurs. Le secteur privé a remplacé le secteur public pour toute l'assistance aux agriculteurs. Les compagnies privées font de la recherche, produisent les intrants, gèrent des fermes, et font des profits. Très peu de personnes travaillant dans ces compagnies privées ont reçu une formation agricole, mais il s'avère que ces derniers ont la capacité de développer une agriculture moderne et d'équilibrer l'offre et la demande en fibres et en produits alimentaires. La communauté des établissements de formation et d'encadrement agricole (EFA) est-elle consciente et réagit-elle à ces changements? Selon quelle perspective appréhende-t-elle le changement? Depuis sa tour d'ivoire est-elle capable de percevoir les nouvelles attentes de la clientèle? A la lumière des nombreux changements intervenus, les établissements de formation agricole sont-ils en mesure et ont-ils la créativité nécessaire pour répondre aux besoins nouveaux et multiformes de leur clientèle? La présente étude tente de souligner les grandes tendances, les menaces, et opportunités. Elle veut amener la communauté des établissements agricoles à innover, à agir vite ou alors à être marginalisée dans l'avenir.
Beaucoup d'institutions à travers le monde ont répondu aux multiples interrogations sur l'efficacité de la formation agricole traditionnelle. Il y a eu une évolution d'une formation agrotechnique pure vers une plus grande concentration sur la gestion, la conservation des sols et de l'eau et l'agrobusiness. Il est devenu évident que la formation universitaire agricole traditionnelle ne peut à elle seule satisfaire les exigences futures du monde rural (voir Encadré 2).
Encadré 2: Le futur du système Américain des "Land Grant Collèges" Que va t-il se passer avec le Land Grant Système au cours du 21è siècle? Progressivement, l'agriculture est en train de perdre son aspect unique, pour devenir une activité courante. Pour passer des eaux calmes au tulmute, il faut savoir naviguer. L'aide publique aux institutions agricoles de moins en moins fréquentées va diminuer aussi bien que le nombre de Land Grant Collèges. Les disciplines agricoles- l'économie agricole, l'ingénierie agricole, la biologie appliquée à l'agriculture, l'agrobusiness, et les statistiques appliquées à l'agriculture vont lentement êtres absorbées par leurs disciplines mères. Les instituts de formation agricoles ainsi que les cours d'agriculture vont perdre leur spécificité. La recherche sera plus interdisciplinaire et à grande échelle et la composante agricole sera plus difficile à identifier. L'encadrement agricole va de plus en plus répondre aux besoins exprimés par ceux qui ne se trouvent pas dans les campus universitaires et pour lesquels les questions autres que celles liées à l'exploitation agricole ont une plus grande importance. Paalberg, 1992 |
Hansen (1990) note que les institutions du secteur public ne sont pas soumises au même type de forces de marché que celles qui gouvernent la vie d'une firme. Ceci est particulièrement vrai en ce qui concerne les universités agricoles dont la plupart sont des institutions publiques. En l'absence des pressions habituelles du marché, rien ne peut pousser les universités à répondre aux importants besoins sociaux avec innovation et responsabilité. En d'autres termes, comment les universités agricoles peuvent-elle éviter la stagnation en devenant inutiles?
McCalla (1998) tout en prenant une vision globale nous prévient que la science agronomique devra s'adapter aux changements. Les universités agricoles isolées et dominées par les enseignants et les chercheurs ne vont simplement pas survivre. La complexité des défis à relever exige l'enseignement de disciplines qui vont bien au-delà de l'agriculture traditionelle. La société civile en mouvement, la participation et la décentralisation vont radicalement transformer la clientèle des universités et changer la nature de leur offre en matière de formation agricole; le rôle grandissant de la recherche subventionnée par le secteur privé va progressivement assécher les investissements du secteur public. Falvey (1996) abonde dans le même sens en précisant qu'il faut s'attendre à une plus grande réduction du nombre d'institutions d'éducation agricole. Du point de vue de la gestion des universités agricoles une rationalisation s'impose pour les cours qui n'ont pas le ratio professeurs-élèves suffisant. En effet, une décision logique serait d'intégrer les petites facultés agricoles en fonction des spécialités correspondantes au sein des facultés de sciences, sciences sociales, et d'économie. Willett (1998) a mis en lumière le faible niveau des investissements de la Banque Mondiale vers les pays sous-développés en matière de formation agricole durant les dix dernières années; ce qui implique la nécessité de considérer de nouvelles approches. Engel et Wout van der Bor (1995) suggèrent que les institutions agricoles évoluent de manière cyclique. Le développement continu et stable qu'elles ont connu depuis la seconde guerre mondiale semble être arrivé à sa fin. Elles ne sont plus systématiquement au centre des développements technologiques majeurs en matière agricole. En plus de cela, les solutions techniques ne sont plus suffisantes. Le développement ultérieur des zones rurales y compris l'utilisation et la gestion responsable des ressources naturelles requièrent des solutions sociales, économiques, et organisationnelles. De plus, les budgets réduits des gouvernements et les politiques de privatisation affectent la base de financement des institutions et leur responsabilité vis à vis de leurs clients, sponsors et la société. Ruffio et Barloy (1955) posent directement la question: comment peut-on justifier l'existence de la formation et des institutions spécialisées en sciences agricoles? La question est pertinente du fait que les barrières entre disciplines sont en train de disparaître, comme le démontre l'émergence de sciences comme la biochimie, la biotechnologie, les bio-mathématiques et la bio-économie. Ils soulignent que le remplacement ou remplacement suggéré du diplôme scientifique traditionnel en agriculture par celui de biologie ou génie-biologique est révélateur de la pensée courante actuelle de certaines universités.
Selon Wallace (1997), l'incertitude du marché de l'emploi pour les diplômés de grandes ou moyennes institutions, nécessitera de sortir de l'agriculture traditionnelle de production pour se tourner vers des activités de gestion, d'entreprenariat ou des activités non agricoles. Van Crowder et Anderson (1997) indiquent que pour garder leur prépondérance, les institutions d'éducation agricole reconnaissent maintenant qu'elles doivent devenir des acteurs actifs du développement local tout en demeurant en même temps des institutions d'enseignement. Warren (1998) note que le champ d'application de l'éducation agricole tertiaire est de plus en plus réduit et ce sera de plus en plus le cas sans nul doute. Les ressources externes additionnelles ne seront plus disponibles, l'auteur suggère donc que les institutions qui ne pourront pas s'adapter disparaîtront. Paalberg (1992) constate que les stations d'essais aux Etats Unis destinées à la recherche agricole étaient au départ l'unique source du savoir en agriculture. Elles partagent maintenant ce rôle avec les départements de biologie des Land Grant colleges et d'autres universités, les firmes d'agribusiness, les instituts nationaux de santé, l'académie nationale des sciences, les réseaux internationaux de recherches, les institutions indépendantes de recherche et de nombreuses agences du gouvernement fédéral, pas uniquement le ministère fédéral de l'agriculture. L'acquisition de connaissances nouvelles en agriculture est devenue interdisciplinaire, exige des efforts à long terme et est coûteuse.
Presque tous les commentateurs à propos du futur de l'enseignement agricole soulignent le besoin d'élargir tous les programmes basés uniquement sur la production de façon à inclure les préoccupations du développement rural qui se trouvent aussi bien en dehors du monde agricole que celles qui s'y rattachent directement. Lorsque nous pensons développement rural, que voyons-nous? Le document stratégique de la Banque Mondiale sur le Développement Rural, intitulé: "FromVision to Action" (1997) indique que le Développement Rural touche à toutes les activités de développement à l'extérieur des zones urbaines. Ce document indique que dans le futur, la Banque Mondiale devrait avoir une approche rurale élargie au lieu d'une approche réduite. "La stratégie du secteur rural se concentre sur la totalité du système de production rural. L'allocation des ressources en eau et la gestion complète du bassin hydrographique incorpore l'irrigation et le drainage. La gestion des ressources naturelles en systèmes de production continus considère l'agriculture, la sylviculture et la conservation des espèces animales et végétales comme faisant partie d'un système élargi. Le développement du capital humain, les infrastructures, et le développement social sont intégrés dans les programmes et stratégies de développement rural".
Pour soutenir le développement rural de manière effective, Cleaver (1999) conseillait à la Banque Mondiale d'élargir substantiellement le contenu des activités non-agricoles de développement rural dans ses prêts en donnant le même poids à l'enseignement rural, à la santé, aux infrastructures, aux activités économiques non-agricoles, à l'administration, au développement communal, dans sa stratégie de développement rural. La Banque Mondiale devrait aussi préciser comment les gouvernements, les bailleurs de fonds et la Banque Mondiale elle-même auront à financer l'investissement dans ces activités. Certaines interventions suggérées englobent:
Wallace (1997) suggère qu'en plus de connaissances spécifiques, les ruraux recherchent également une éducation de développement humain comprenant le développement du leadership, de l'assurance et l'aptitude à résoudre des problèmes.
Hansen (1990) élargit la mission de l'éducation agricole en soulignant que les universités ont négligé l'importance des aspects politiques et institutionnels qui orientent et définissent les paramètres du changement dans le monde rural. Les universités ont été lentes à étudier comment différentes stratégies rurales pouvaient augmenter la création et la distribution de l'emploi et du revenu; le renforcement de la capacité de créer un revenu pour les ménages à faible ressources; l'amélioration de la gestion du sol, de l'eau, de l'agro-sylviculture, et des ressources naturelles communes, tout en améliorant l'efficacité et l'équité en matière d'accès aux produits financiers et au crédit.
Britz (1998) note aussi l'importance pour les universités de concevoir l'agriculture dans un cadre plus élargi, et d'exercer une influence significative sur les nouveaux dépositaires de l'interaction entre les centres urbains et ruraux. Il note que le poids politique des agriculteurs diminue ainsi que le soutien aux programmes agricoles. Cependant, les citadins, qui sont politiquement plus influents, veulent des aires de loisirs et des parcs nationaux, encouragent l'agriculture péri-urbaine et même l'agriculture intra-urbaine. Ils veulent promouvoir des espaces verts, préfèrent consommer les produits biologiques de l'agriculture, et soutiennent les partis politiques écologiques. Les universités agricoles devraient analyser ce mouvement et y répondre à travers leurs enseignements et activités de recherche, par l'organisation de séminaires et de groupes de discussion.
Falvey (1996) suggère que la double inquiétude pour la protection de l'environnement d'une part et d'autre part pour la nécessité d'augmenter la production alimentaire fourni un cadre pour l'avenir de l'éducation agricole. Les cours actuels prennent essentiellement en compte l'enseignement d'une approche scientifique équilibrée - à laquelle il faudrait ajouter semble-t-il une plus grande intégration des sciences humaines et la compréhension de l'éthique environnementale. L'impératif de la production alimentaire, autant que nous le savons aujourd'hui, va continuer à se faire aux dépens de l'environnement naturel. En acceptant la responsabilité de gérer l'environnement avec soin, l'enseignement agricole aura peut-être besoin de se redéfinir comme le domaine de la gestion des ressources naturelles: gérer les ressources naturelles de base (sols, eaux, éléments mineraux, etc…) pour produire la nourriture, tout en comprenant l'interaction avec cette ressource-mère qu'est l'environnement.
La FAO (1995) suggère que la responsabilité des écoles d'agriculture ne devrait pas être limitée à produire une élite professionnelle avec un seul bagage scientifique sans avoir les connaissances socio-culturelles nécessaires pour travailler dans un environnement social.
Afin que le vrai changement intervienne, les réformateurs des institutions d'éducation agricole devraient apprécier la complexité de l'environnement dans lequel un changement de priorité de l'agriculture vers le développement rural interviendrait. Dans l'univers du développement rural, il y a des activités attrayantes et indispensables qui peuvent être incorporées dans les programmes d'éducation agricole traditionnels. Malheureusement les matières enseignées sont souvent selectionnées sans une compréhension exacte de leur place dans ce contexte, mais pour d'autres raisons. Bawden (1998) offre une explication sous forme de diagramme de la manière dont l'éducation et la formation agricole (EFA) et les systèmes de perfectionnement s'intègrent dans le système complexe du développement rural et comment les deux systèmes sont influencés par l'environnement plus large dans lequel ils sont inclus.
Premièrement l'éducation agricole est vue non pas selon une perspective unique telle que l'enseignement supérieur, secondaire, vocationnel ou des adultes mais comme étant un système. Le système d'éducation et de formation agricole (EFA) est considéré comme étant composé de quatre sous-systèmes intégrés (Figure 1).
Le système EFA est lui-même un sous -système du système l'ordre supérieur (focalisé sur l'agriculture) du développement rural ((ou réseau fermé) Figure 2) qui comprend la clientèle, les organisations et les institutions à la fois du secteur privé et du secteur public, ainsi que types d'organisations non-gouvernementales (ONG) et les organisations communautaires (OC).
La complexité du terme Développement Rural peut être appréciée lorsque l'on comprend que chacun des autres sous-systèmes est également composé d'éléments interconnectés. Le sous-système clientèle par exemple comprend sept sous-systèmes interconnectés.
Le sous-système du secteur public a des sous-sous-systèmes qui correspondent aux politiques, à l'infrastructure, à la recherche, au développement, à l'encadrement, tandis que le secteur privé comprend les institutions financières, les compagnies d'intrants, de marketing, des usines, les média etc,
Tout le Système du Développement Rural, cependant, avec toutes ses composantes, opère dans un environnement d'une grande complexité, caractérisé par un nombre de facteurs qui peuvent influencer, et être influencés par le système du Développement Rural. (Figure 4).
Nous nous préoccupons de l'éducation supérieure mais il est de plus en plus difficile de séparer les différents niveaux d'éducation et de formation dans l'édification du développement rural. L'importance de l'éducation supérieure en agriculture est évidente et représente la pierre angulaire du système en ce qui concerne le leadership en matière de conception des politiques agricoles, la formation, la recherche agricole, la production agricole et l'enseignement. Nous avons raison de considérer l'éducation agricole comme un précurseur pour les défis du futur, mais il faut reconnaître que les schémas du passé ne suffisent plus à garantir la légitimité de cet enseignement par rapport à l'enseignement universitaire. Il est nécessaire de nos jours d'avoir des personnes capables de gérer une exploitation agricole, réparer les outils mécaniques, commercialiser les produits de la ferme, gérer une unité de transformation, et offrir des biens et des services. Ces enseignements ne sont pas différents de ceux dispensés par le système universitaire. Nous constatons que l'enseignement de l'agriculture dans l'éducation secondaire a diminué au profit des enseignements sur l'écologie et l'environnement. Evidemment, il est important pour ceux qui vont façonner le monde de demain en ce début du nouveau centenaire, que la place de l'agriculture au sein de la société ainsi que son rôle économique, social, et environnemental soient clairs. Nous ne pouvons ignorer l'intérêt croissant à propos de l'éducation rurale et pour la recherche d'une meilleure articulation entre l'éducation agricole et l'éducation rurale (Sariego, 1999). Nous devons reconnaître le nombre croissant d'étudiants à temps partiel qui s'intéressent à l'agriculture et aux ressources naturelles. L'éducation supérieure agricole doit être perçue comme un élément au sein d'un système d'enseignement de plus en plus élargi dès que l'on traite les questions du développement rural. Nous savons que le passage à la pensée systémique ne sera pas facile pour tous. Bawden (1998) suggère qu'une perspective systémique représente un défi complexe à ceux qui avaient l'habitude de concevoir l'éducation et la formation agricole en termes d'universités publiques tournées vers la satisfaction des besoins des exportateurs et des producteurs commerciaux. De telles institutions s'appuient sur le financement public de leurs activités de recherches et de formation et opèrent dans un environnement naturel et social relativement stable.
Pendant trop longtemps, le point de mire des institutions internationales d'aide a été le système de l'EFA. La Banque Mondiale pendant vingt six ans, entre 1963 et 1989, a financé l'éducation agricole dans 67 projets sur un total de 135 projets relatifs à l'éducation supérieure. Selon une note d'évaluation de la Banque Mondiale datant de 1992, les universités agricoles et collèges agricoles ont été parmi les toutes premières institutions d'éducation à recevoir une assistance de la Banque Mondiale. La Banque Mondiale a été l'un des tous premiers bailleurs fonds multilatéraux à financer ce genre d'institution. Cette assistance avait pour objet de former des techniciens s'appuyant sur l'agriculture scientifique qui devait jouer un important rôle dans l'accroissement de la sécurité alimentaire et la promotion du développement économique. Les gouvernements s'appuyaient sur ces institutions de formation supérieure pour produire le personnel technique, les managers, les enseignants, les chercheurs, et les techniciens d'encadrement nécessaires pour faire fonctionner les agences gouvernementales agricoles. Il est maintenant clair que ces investissements étaient destinés à une composante du système, celle de l'éducation supérieure, mais pas au système en lui-même. Willet (1998) note dans son évaluation de l'assistance de la Banque Mondiale et d'autres bailleurs fonds à l'éducation agricole durant la décennie 1987-1997, que les investissements mettaient surtout l'accent sur les briques et le béton, la quincaillerie et le corps professoral prenait en charge la formation destinée à bâtir le système de l'EFA orienté en fonction des services de soutien à l'état pour l'agriculture de production. L'évaluation a identifié le besoin de passer du paradigme l'EFA vers une approche de systèmes multidisciplinaires plus élargie. Les projets de l'EFA de la nouvelle génération doivent développer les capacités humaines, non pas seulement pour la production agricole, mais aussi pour un développement social, durable, et respectueux de l'environnement, qui prend en compte les systèmes reliés au secteur rural plus diversifié, à travers une multitude de partenaires et de nouvelles parties prenantes.
Comme noté plus haut, il y a des réponses institutionnelles aux besoins de changement et beaucoup de ces réponses ont eu un impact positif sur l'éducation agricole supérieure. Un échantillonage de ces réponses nous indique la profondeur de la réflexion sur les besoins futurs du secteur et comment y remédier.
McCalla (1998) suggère un programme pour le futur au niveau de la licence qui offre des cours intensifs de systèmes de production à deux filières. L'une des filières serait à dominante biologie-physique et l'autre serait à dominante socio-économique. Au cours des deux premières années dans les cours, tous les étudiants recevraient des enseignements dans les disciplines fondamentales: mathématique, chimie, physique, biologie, histoire et philosophie, logique ainsi que les systèmes modernes d'information. Ceux qui sont dans la filière à dominante biologie-physique, s'inscriront durant la troisième année aux cours de biologie moléculaire et cellulaire, physiologie et systèmes biologiques, biochimie, génétique, anatomie et morphologie. Ceux qui suivent la filière à dominante économique et social prendront durant une année des cours d'anthropologie, sociologie, économie, sciences politiques, histoire, statistiques et des techniques quantitatives d'analyse. Après la troisième année, tous les étudiants commenceront un processus d'intégration par un enseignement centré sur l'écologie et les systèmes sociaux. En utilisant comme modèle des systèmes de production intégrés, le programme devrait mettre l'accent sur l'étude des thèmes inter-reliés tels que:
Les étudiants se concentreront en plus sur les systèmes d'interactions entre agriculteurs et systèmes de production, entre les agriculteurs, les consommations rurales, et les systèmes sociaux du village. Tous les étudiants doivent comprendre l'importance des institutions agricoles.
Au cours de la cinquième année, les étudiants seront appelés à entreprendre un projet pratique et aussi apprendre une langue étrangère.
Le programme de Mastère sera une extension du projet pratique de la cinquième année du cycle d'ingénieur ce qui permentra aux étudiants d'approfondir leurs connaissances dans différentes disciplines inter-reliées. Le programme au niveau doctoral sera non disciplinaire car le doctorat doit demeurer un diplôme de recherche.
Ruffio et Barloy (1995) proposent trois principes qui doivent guider les décisions concernant l'éducation future des étudiants. Une solide formation scientifique de base, suffisamment large permettant ainsi à l'étudiant d'avoir une grande capacité pour appréhender l'abstraction, des méthodes de raisonnement ainsi qu'une grande capacité pour bâtir des concepts théoriques, la capacité d'exprimer un problème et les questions techniques en des termes scientifiques. Une connaissance technique limitée est bien entendue nécessaire mais non pas une connaissance encyclopédique. Le développement de qualités personnelles essentielles pour occuper un poste de responsabilité: la communication, et de gestion, la facilité d'organisation et d'adaptation ainsi que celle de travail intense. Wallace (1997) note la faiblesse des programmes en Afrique car il y a une négligence des sujets globaux émergents telles que l'environnement, l'étude du genre, le développement des systèmes de fermes. Il note aussi une lenteur à incorporer les sujets comme les langues étrangères, l'informatique, la communication, le marketing, et l'entreprenariat.
Aux Etats Unis, qui se targue d'avoir l'un des meilleurs système d'éducation agricole, des inquiétudes à propos de l'avenir ont conduit à la mise en place en 1995 de la Commission Kellog sur le futur des rapports entre l'état et les universités agricoles publiques. Avec l'appui financier de la Fondation Kellog, cette commission a été mise sur pied pour évaluer le rôle de l'éducation agricole publique et ses travaux dureront quatre ans. La mise en place de la commission répondait à la perception du public que le système était en déphasage et dépassé, que l'expertise des campus ne répondait plus aux préoccupations locales. La commission a conclu en 1999 que le système devrait dépasser ses limites actuelles à s'engager au service de la communauté par l'enseignement, la recherche, l'éducation et la production. Au cœur de l'idéal d'engagement, il y a une promesse de partage et de réciprocité. La commission a défini le partenariat dans les deux sens comme étant le respect mutuel de chacun des partenaires pour ce qu'il apporte. Selon la commission, les institutions ainsi engagées devraient accomplir trois choses:
Avec la Commission, et toujours avec l'aide financière de la Fondation Kellog, un groupe à l'échelon national a entrepris une étude pluri-annuelle (1996-1999) pour évaluer l'éducation agricole au niveau secondaire avec l'objectif de renouveler l'éducation agricole pour l'année 2020. Là encore les motifs sont similaires à ceux de la Commission: la peur que l'enseignement agricole secondaire et la communauté dans laquelle elle évolue ne reflètent plus les besoins actuels du monde rural americain ni aux défis de la mondialisation, et à moins que cet enseignement ne se rénove lui même il deviendra obsolète par rapport au système éducatif général. Le produit final de cette évaluation suggère que "le travail initié par cette initiative: (Réinventer l'enseignement agricole) réinventer l'enseignement agricole nous prépare à agir effectivement pour répondre aux évolutions relatives à la production alimentaire, l'environnement, la santé humaine, la technologie et la mondialisation."
En Australie, l'Université de Melbourne a entrepris une rationalisation du système public en unifiant un certain nombre de collèges universitaire en un seul système.
Une étude récente de la conférence de l'OCDE (1999) a conclu que les gouvernements cherchent à créer une relation plus étroite entre la formulation des politiques publiques, l'enseignement supérieur, les activités de recherches agricoles et alimentaires. La même étude établit une corrélation très forte entre les points précédents et la politique publique générale de developpement des services pour la société en une seule entité.
L'université de Dublin a maintenant un département d'agrobusiness, activité d'encadrement, et développement rural, offrant neuf diplômes spécialisés. A partir du diplôme traditionnel d'ingénieur en agriculture qui était concentré sur la production agricole, il y a à présent un choix qui va de l'agrobusiness et développement rural, à l'agriculture et aux sciences environnementales, à l'élevage et la production agricole, les sciences vétérinaires, l'horticulture commerciale, l'ingéniérie et la technologie, l'industrie alimentaire, la foresterie, de l'horticulture paysagère. Cette transformation radicale du programme traditionnel a été suscitée par les commentaires et suggestions venant de la part des employeurs et diplômes qui ont eu à tester leur formation dans le monde travail. Au troisième cycle, en plus du Mastère et Doctorat de recherche, le département offre un Mastère en Développement Rural et un Diplôme Supérieur en Développement Rural. L'information à propos de l'efficacité des programmes circule de manière permanente entre les employeurs et les diplômés d'une part et le département d'autre part. Cela permet de détecter tout changement à venir.
Delbertin (1992) propose trois options selon lesquelles les universités d'enseignement agricole spécialisées doivent envisager l'avenir et il spécule sur les conséquences de chacune d'elles.
Continuer à Servir Prioritairement les Agriculteurs Commerciaux
Continuer de concentrer la plupart des ressources à promouvoir la recherche de moyens techniques pour améliorer la production et compter sur le soutien politique des associations professionnelles agricoles. Il s'agit d'une alternative risquée étant donné le nombre décroissant des agriculteurs commerciaux, la diminution de l'importance comparative du secteur des fermes commerciales, et l'érosion potentielle de tout soutien politique destiné à une recherche agricole centrée sur l'accroissement de la production sous la pression de groupes tels que les consommateurs urbains et les environnementalistes à fort poids politique. Le groupe cible traditionnel ne peut plus donc soutenir durablement la recherche agricole et une réduction des crédits et des effectifs alloués à la recherche agricole s'imposera.
Susciter le Soutien Politique des Consommateurs
Continuer à mettre l'accent sur les universités agricoles en accroissant la production tout en élargissant la base de soutien politique et financier en incluant les consommateurs qui bénéficient des fruits de la recherche agricole sous forme de bas prix des produits et de sécurité accrue et d'une meilleure qualité de l'approvisionnement alimentaire. Les consommateurs, et non pas les agriculteurs ainsi que leurs associations professionnelles, devraient constituer le pilier du soutien politique pour la plus grande partie du financement de la recherche agricole. Les administrateurs des fonds destinés à la recherche agricole doivent rechercher le soutien des organismes de défense des consommateurs en leur fournissant l'occasion de contribuer à la mise en place des programmes de recherche, tels que le font de nos jours les groupes de soutien à l'agriculture traditionnelle. Ainsi, les personnes à faibles revenus deviendraient les principaux bénéficiaires de la recherche.
Mettre l'accent sur le Problèmes des Residents Ruraux en dehors des Exploitations Rurales et des Agriculteurs Non-Commerciaux
Cette troisième alternative consiste à redéfinir la mission des écoles et/ou universités spécialisées dans l'enseignement agricole en vue de mettre l'accent prioritairement sur l'amélioration du bien-être de tous les résidents ruraux, dans ou hors des exploitations rurales. Beaucoup pensent que c'est le cas présentement mais la réalité est qu'une réallocation substantielle des fonds destinés habituellement à la recherche productrice est nécessaire en faveur d'une recherche économique et sociale traitant des problèmes des ruraux non-exploitants, pauvres aussi bien que les riches, et de ceux des agriculteurs sans poids politique pour bénéficier de la recherche agricole. Tel est le cas des agriculteurs à temps partiel, des agriculteurs biologiques ainsi que les agriculteurs dont les faibles ressources financières ne leur permettent pas d'accéder aux technologies nouvelles.
Comme conséquence de la seconde et de la troisième options on pourrait envisager que les spécialistes en sciences sociales qui s'intéressent au bien-être des ruraux résidant hors des exportations rurales, influencent de manière significative la recherche scientifique des écoles universités agricoles. Cette option rencontrera une opposition de la part des scientifiques de l'agriculture et de ceux qui étaient les premiers à appliquer les résultats de la recherche scientifique de production. Il est clair qu'au fur et à mesure que décroît le nombre d'agriculteurs commerciaux, les administrateurs des universités d'enseignement agricole devront s'attacher à bâtir une plus large coalition en recherchant le soutien politiques des autres catégories rurales. Les conflits ne manqueront pas entre d'une part les attentes des consommateurs (aussi bien que celle des environnementalistes, des fermiers organiques, et les défenseurs des droits des animaux) et d'autre part, les attentes des agriculteurs commerciaux (qui sont politiquement puissants). Cela devra constituer la toute première priorité administrative pour les administrateurs d'universités agricoles, dans la prochaine décennie. Rassembler, à la fois les consommateurs ruraux et urbains au sein de la base politique, aura des retombées à long terme mesurables en financement à l'échelon régional et fédéral pour la recherche agricole. Bâtir des coalitions ne sera pas une tâche aisée.
Les tenants du changement démontrent que la mise en place de partenariat sera indispensable pour progresser. Des partenariats au sein des systèmes d'enseignement agricole et aussi avec tout le système d'éducation considéré dans sa globalité. Des partenariats avec le secteur privé, les employeurs, les organisations non gouvernementales (ONG), les ministères représentants d'autres secteurs d'activité, les organisations professionelles agricoles, les environnementalistes, ainsi que les consommateurs de produits et services en provenance de la ferme. Topel (1998) constate la tendance à la baisse du financement aux Etats Unis en faveur de la recherche scientifique agricole, de l'encadrement et de l'enseignement. Il suggère qu'un financement privé de la part d'individus ou de corporations est primordial. Press et Wasburn (2000) notent que les dons du privé sont à la hausse aux Etats Unis, passant de $850 million de dollar US en 1985 à $ 4.2 milliards de dollar US, une décennie plus tard. Ils soulignent également que les fonds octroyés comportent de plus en plus de conditionnalités.
Si on admet que les universités agricoles et les autres institutions d'enseignement supérieur en relation avec l'agriculture et les disciplines rurales ont besoin d'établir des partenariats avec le monde des affaires, quels sont donc les risques dont il faudrait tenir compte (voir Encadre 3). Le plus grand risque est celui de voir ignorer et négliger des investissements ruraux jugés comme n'ayant pas la capacité de générer des profits potentiels. Les enseignants s'inquiètent du fait que les universités cesseraient d'être des lieux où la pensée critique et indépendante fleurit. Par exemple, poser des questions sur la salubrité des organismes génétiquement modifies (OGM) risquent d'être délicat si de plus en plus d'universités agricoles financent leurs recherches par le biais des grandes corporations qui commercialisent ces OGM (Press et Washburn 2000). La leçon à tirer de l'expérience américaine en matière de partenariat est que le partenaire le plus important impose ses priorités de recherche, influence les résultats de la recherche afin d'être le grand bénéficiaire final. Les perdants sont les étudiants et la société toute entière qui sont privés d'une éducation plus complète mais à but non lucratif et de l'esprit de curiosité intellectuelle liée à la recherche et la possibilité de développer une compréhension du monde tel qu'il est. Si l'on ne peut éviter les situations de partenariat à sens unique, ne vaut-il pas mieux abandonner à d'autres la recherche scientifique rurale à des fins non lucratives? Ruffio et Barloy (1995) suggèrent qu'en Europe Centrale et de l'Est, les universités devraient être des partenaires actifs dans le développement local et régional en partenariat avec les autorités locales et les professionnels du monde des affaires, au sein de structures qui restent encore à définir. Press et Washburn (2000) posent la question essentielle: à une époque où les idées sont au centre de l'économie, les universités auront inévitablement un rôle à jouer afin de favoriser la croissance économique. Mais devons-nous permettre aux forces commerciales de déterminer la mission d'éducation et les idéaux académiques de l'université? W. van den Bor et autres suggèrent que tant et aussi longtemps que les institutions d'enseignement agricole supérieure seront obligées de recourir de plus en plus aux financements extérieurs, ils ne pourront s'offrir le luxe de ne pas prendre des décisions claires et de faire les bons choix à propos de leur mission sociale.
L'idée de partenariat à l'intérieur même du système éducatif considéré dans sa globalité pourrait remettre en question de manière problématique les institutions et les administrations déjà bien établies. Alors que nous avons tendance à penser que les partenariats constituent des situations gagnantes pour tout le monde, il apparaît clairement que certains y gagnent plus que les autres. Il peut s'avérer difficile pour certains personnels de l'éducation agricole d'abandonner leur identité en se fondant au sein d'autres programmes académiques. Cela est également vrai pour des départements et des facultés établis depuis bien longtemps de faire face à un regroupement et à la disparition de leur appellation traditionnelle. Dans les cas les plus extrêmes, le choix pourra être entre fusionner ou disparaitre.
Encadré 3: Un mot de précaution Les universités doivent diversifier leurs sources d'information, faire des alliances stratégiques, allier la témérité à la prudence; tout en gardant la maîtrise de l'ensemble. L'université doit servir les besoins futurs du marché de l'emploi, sans s'y soumettre totalement. Il est nécessaire de rechercher de nouvelles relations, sans abandonner sa responsabilité ultime. Dlamini, 1999 |
Si les pressions en faveur du changement sont si grandes au point où dans le futur, l'éducation agricole telle que nous la connaissons disparaîtra dans un système plus large, à quoi bon perdre le temps à rêver à des scenarii futurs? Il vaut mieux peut-être penser à forger le futur selon notre propre entendement sinon l'évolution future se fera dans une direction que nous n'aurons pas souhaité. Nous avons une fière tradition de contribution au succès de l'industrie agricole au plan international, qui a permit de démentir les sombres prédictions Malthusiennes. Notre agriculture a beaucoup contribué à l'avancement des connaissances à travers la recherche, l'éducation de milliers de personnels pour le secteur public et privé ainsi qu'à travers l'élaboration de politiques. Nous avons été des précurseurs lorsque l'agriculture était encore considérée comme un style de vie et beaucoup plus tard lorsque l'agriculture a été reconnue comme une entreprise industrielle. Maintenant que le profil de l'agriculture s'est transformé en tenant compte de la démographie, la biotechnologie, qu'on insiste de plus en plus sur la gestion des ressources naturelles et l'environnement, sommes-nous les mieux positionnés intellectuellement en tant que leader et développeur en matière de capital humain pour le siècle prochain? Il existe non seulement une occasion de l'être mais également une obligation de notre part comme nous le rappelle Conway (1997), sur un milliard de personnes considérées, plus des trois quarts souffrent de malnutrition chronique et cette proportion ne diminuera pas au cours des vingt cinq prochaines années. Si nous voulons faire des progrès pour réduire le nombre des personnes souffrant de malnutrition, nous devons remédier à de profondes lacunes dans l'état actuel de nos connaissances. Il suggère que les scientifiques doivent mieux comprendre le fondement génétique du rendement, les processus clés tels que la photosynthèse, la fixation biologique de l'azote, et la réponse des plantes au stress, et montrer comment ce savoir scientifique peut être exploité pour la culture conventionnelle des plantes et pour le génie génétique. En plus nous avons non seulement besoin d'une meilleure compréhension de l'éco-système qui intègre les insectes prédateurs, les maladies, et les nutriments, mais aussi des prérequis économiques et institutionnels pour le succès. Il conclut que ceci est également vrai pour la manière dont nous gérons nos ressources naturelles: les pâturages, les forêts, et les ressources halieutiques. La Banque Mondiale (1997) abonde dans le même sens, parlant des défis que l'éducation doit relever lorsqu'elle proclame: Il nous faut améliorer l'efficacité avec laquelle nous utilisons l'eau, la terre, et les engrais chimiques si nous avons à cœur de nourrir la population du monde qui dépassera huit milliards de personnes en 2025, et cela sans détruire l'environnement.
Assurément, ce défi est majeur et nous devons effectuer tous les changements éducationnels et institutionnels nécessaires pour le relever. Et il y a plus. Notre rôle devrait être mieux défini comme étant le lien entre les espaces ruraux et urbains de notre planète. Nous avons un rôle à jouer dans la promotion de ce qui est devenu une agriculture durable basée sur l'utilisation intensive des connaissances afin de fournir des intrants aux producteurs ainsi que formulation et information aux consommateurs. Notre mission est d'éduquer et de former ceux qui protègent les ressources naturelles et aussi de produire des modèles efficaces et effectifs de gestion des ressources naturelles. Finalement notre rôle de porte-parole en tant qu'expert reconnu des questions relatives au développement rural est essentiel pour obtenir l'appui gouvernemental ainsi que d'autres appuis afin de s'assurer que l'agriculture durable a sa place dans le marché mondial.
La communauté de l'éducation agricole peut-elle se permettre d'ignorer le volume croissant des appels au changement en ce qui concerne la manière dont nous voyons notre rôle; celle dont nous nous positionnons pour servir la réalité d'un secteur renouvelé; celle avec laquelle nous collaborons aux autres pour maximiser notre contribution de la compréhension du rôle de l'agriculture dans le processus de développement au sein de la société; et celle enfin avec laquelle nous nous administrons? La question n'est plus de savoir si nous sommes d'accord avec le changement mais quel type de changement et jusqu'où pourrons nous aller? Ceci est une vaste question. Trop vaste pour être résolue par une seule institution, trop vaste pour la plupart des institutions d'éducation et de formation agricoles. Nous devons reconnaitre que le changement n'est pas facile sous la plupart des systèmes. Csaki (1999) nous rappèle que le contenu du changement n'est pas nécessairement le même dans toutes les régions du monde, mais dépend du contexte dans lequel il s'opère. Nous savons aussi que les lenteurs bureaucratiques laissent peu de marge de manœuvre aux apôtres du changement. Hansen (1990) note trois domaines dans lesquels beaucoup d'universités agricoles manquent de contrôle:
Nous pouvons continuer à mettre l'accent sur les composantes du système de l'EFA et améliorer la qualité jusqu'à un certain point. Par exemple, beaucoup a été dit et écrit sur la capacité potentielle de l'université virtuelle de mettre en relation les meilleurs praticiens et aussi de diffuser les pratiques optimales partout dans le monde, en vue d'améliorer les programmes universitaires et l'apprentissage en général. Ceci est une application technologique de haute portée mais qui ne répond pas à la question pressante de savoir qu'est-ce que l'université dans le contexte des systèmes, va faire à propos du développement rural? Jusqu'où va t-elle se démarquer des approches traditionnelles, jusqu'où établir un partenariat, au risque de devenir dans bien des cas le partenaire mineur, jusqu'où enfin cette université virtuelle peut-elle sérieusement prétendre véhiculer le message de tout le secteur de l'agriculture, de la production d'aliment et de fibres ainsi que le concept de développement rural à toute la société? Si nous sommes convaincus de la nécessité d'initier des changements et de prendre rapidement des mesures effectives, il existe un certain nombre d'initiatives entrain de se renforcer et qui sont en mesure de procurer un réseau de soutien valable.
Le Consortium Mondial pour l'Éducation Agricole et la Recherche Supérieures, fondé en 1998 en vue de promouvoir la coopération planétaire pour l'amélioration de l'éducation et de la recherche agricole supérieure est crucial pour résoudre la sécurité alimentaire et les problèmes environnementaux mondiaux. Le Consortium a pour vocation de servir les institutions ayant des programmes d'agriculture, de médecine vétérinaire, et de gestion des ressources naturelles incluant les dimensions sciences biologiques, sciences sociales de ces disciplines. Les fondateurs ont conçu ce consortium pour venir en aide aux institutions du monde entier qui veulent réformer de manière significative leur système d'enseignement agricole supérieure.
Le Forum en exercice pour la Discussion sur l'Intégration de l'Éducation Agricole au sein des Amériques, parrainé par l'Institut Inter-Américain pour la Coopération Agricole (IICA) a été établi en 1999, à une conférence de l'Organisation des Etats Américains (OEA) à Washington, DC. U.S.A. Le but de ce Forum est d'insérer l'éducation agricole, en particulier l'agriculture et la formation et l'encadrement rural dans l'agenda des entités politiques et financières et de soutenir les efforts de modernisation ainsi qu'une meilleure intégration entre les institutions et les pays.
L'organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) au travers de sa direction de l'alimentation, l'agriculture et les pêches, a tenu en janvier 2000 une conférence sur les Systèmes Cognitifs en Agriculture à laquelle ont participé les Directeurs et Représentants du Système de Connaissance en d'Agriculture (SCA) représentant 22 pays membres de OCDE. Les SCA intègrent la recherche agricole, les activités de soutien l'agriculture, et à l'éducation supérieure. La conférence de Janvier 2000 a noté que la plupart des pays voient des défis stimulants pour que les Systèmes de Connaissances Agriculture (SCA) contribuent de manière effective aux nouveaux centres d'intérêts de la société, qui dépassent le cadre de l'agriculture traditionnelle. Les mécanismes pour encourager, stimuler et rétribuer à la fois les individus et institutions, à effectuer des recherches innovantes et interactives, des activités d'enseignement ainsi que des activités de recherche et de développement dans ces nouveaux domaines, doivent être davantage développés. Beaucoup de pays, cependant, perçoivent la contribution limitée faite par SCA durant ces dernières années aux debats de sociéte et a la formation de politiques comme une faiblesse notoire qui doit être surmontée.
L'Organization des Nations Unies pour le Développement Agricole (FAO) a un programme en cours sur la formation agricole et rurale qui est particulièrement axé sur sur le besoin de réformes et de réponses bien articulées aux pressions de changement.
La Banque Mondiale à travers le SCA, groupe thématique 1 au sein de la famille rurale est en train de faire renaitre l'intérêt à propos de l'éducation agricole et rurale depuis 1998. SCA a sponsorisé un atelier international à la Banque Mondiale en 1999 sur le thème suivant: L'Éducation pour l'Agriculture et le Dévelopement Rural: Identification des stratégies en vue de satisfaire les besoins futurs. L'atelier a identifié un certain nombre de thèmes de recherches et auquels il faut des réponses si la communauté des bailleurs de fonds doit se pencher favorablement sur les investissements futurs dans les systèmes d'éducation agricoles.
Un certain nombre de bailleurs de fonds bilatéraux qui ont été actifs dans leur soutien pour des projets d'éducation agricole innovatifs durant les dix dernières années ont été répertorié par Willet (1998).
L'appui de la Fondation Kellog au repositionnement des universités américaines (US Land Grant Universities) a deja été cite, ainsi que l'exercice de simulation prospective de l'Éducation Secondaire Agricole.
Il ya deux éléments clés qui sont nécessaires pour introduire le changement dans les systèmes d'éducation agricole: la vision et le leadership.
Bawden (1998) a identifié la faiblesse du leadership et une approche conceptuelle inadéquate pour le processus de développement comme étant la raison de la crise dans le système de l'EFA et dans le domaine plus large de l'agriculture et des affaires rurales. Il indique que la où traditionellement les systèmes d'éducation et la formation agricole (EFA) ont mis l'accent sur le développement de la qualité de la main-d'oeuvre techno-scientifique pour assurer la sécurité alimentaire, la position émergente à l'heure actuelle est de développer un processus de développement agricole dans le cadre d'un environnement stable, socialement équitable, que l'on peut défendre au plan de l'éthique, qui promeuve le bien-être des communautés rurales comme des environnements biophysiques et socio-culturel où elles vivent. Pour tenir compte de cette situation complexe, Bawden suggère que les leaders du système de l'EFA devront avoir la vision des futurs plausibles (voir Encadré 4).
Encadré 4: Éléments de réforme Les réformes dans toute université partout au monde ne peuvent avoir lieu que s'il y a une vision passionnément partagée et soutenue par les leaders. Si nous voulons des changements ou des réformes, cela n'arrivera pas de manière fortuite à l'intérieur de l'université. Il se peut qu'il y ait des ferments de changement et une volonté de changement. Mais le changement ne se fera que s'il ya des leaders qui voient plus haut et autrement, qui en donnent l'orientation en ayant une vision clairement exprimée permettant d'unir l'effort des hommes et femmes oeuvrant pour ce nécessaire changement, s'appuyant sur les acquis et l'histoire de l'université, mais en étant resolument tournés vers le futur. Magrath, 1999 |
McCalla (1998) pose la question de savoir si le système mondial actuel des sciences agricoles permet de répondre au défi? Cela est possible, mais seulement si des changements radicaux sont entrepris dès maintenant, si des nouveaux partenariats, particulièrement avec le secteur privé sont mis en place rapidement, et si la communauté agricole sort de l'isolement de sa tour d'ivoire pour se joindre à la communauté scientifique mondiale.
Nous reconnaissons que les institutions d'éducation sont conservatrices et lentes au changement. Paalberg(1998) nous rappelle que nous ne devons pas oublier que ce décalage institutionnel et réthorique sert un but: permettre la continuité. Si nous répondons rapidement et pleinement au changement technologique, la société sera en désarroi. Alors que le rythme du changement au sein de nos institutions ainsi que la réthorique sont allés trop lentement, un certain décalage permet à la société de s'accommoder au changement sans que cela tourne au chaos. Les changements technologiques sont comme la pédale d'accélération qui nous propulsent en avant tandis que les institutions et la réthorique sont comme la pédale de freinage, qui nous empêche d'aller dans le décor. Nous avons besoin des deux pour avancer. Cela constitue un sage conseil, mais quelle que soit la vitesse du changement nous avons besoin de savoir dans quelle direction nous allons et pour cela, nous avons besoin de leadership afin de nous conduire à bon port.
1 Note du traducteur: Communauté d'experts (de la Banque Mondiale et aussi à l'extérieur) de praticiens exerçant dans le même domaine d'activité.
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