Education Knowledge

octobre 2001

De l'éducation agricole a l'éducation pour le dévéloppement rural et la sécurite alimentaire : tous pour l'éducation et de la nourriture pour tous

par Lavinia Gasperini
Fonctionnaire principal de l'éducation agricole
Service de la vulgarisation, de l'éducation et de la communication
Organisation des Nations Unies pour l'Alimentation et l'Agriculture (FAO)


Document présenté à la 5ème Conférence européenne sur l'éducation supérieure agricole Université de Plymouth (ru) 10 - 13 septembre 2000 "De l'agriculture de production au développement rural : les défis rencontrés par l'éducation supérieur agricole à l'orée du nouveau millénaire"


disponible également en anglais et en espagnol

L'Éducation et la Nourriture pour Tous

Lors du Sommet Mondial de l'Alimentation, tenu à Rome du 13 au 17 novembre 1996, la communauté internationale a pris l'engagement, au titre de l'effort entrepris pour éradiquer la faim dans tous les pays, de réduire de moitié, d'ici 2015, le nombre de personnes sous-alimentées.1

Plus de 800 millions de personnes ne peuvent pas se procurer les aliments nécessaires à la satisfaction de leurs besoins de base. La pauvreté est la cause principale de l'insécurité alimentaire et des progrès durables dans la lutte pour éradiquer la pauvreté représentent un élément crucial pour améliorer la disponibilité en aliments2. Plus de 1,3 milliards de personnes dans le monde vivent en état de pauvreté, et près des trois quarts d'entre elles vivent en zones rurales. En fait, tous dépendent directement ou indirectement de l'agriculture pour assurer leur survivance. Malgré une croissance urbaine continue, des quelques 6 milliards d'humains que compte le monde, 3,2 milliards sont des ruraux et ce nombre ne devrait pas changer au cours des 30 prochaines années. La population active totale employée en agriculture est de 1,3 milliard et ce nombre devrait rester sensiblement le même dans les 10 ans qui viennent.3

En 1998, 97 % des 113 millions d'enfants non scolarisés vivaient dans les Pays les Moins Avancés (PMA). Cette même année, le nombre d'analphabètes était estimé à 880 millions4 . Plus généralement, les populations chroniquement sous-alimentées sont aussi des analphabètes et les enfants non scolarisés représentent une catégorie à plus haute risque de sous-alimentation.

La pauvreté dans le monde peut être réduite de façon significative d'ici 2015 si les pays industrialisés et les Pays en voie développement respect leurs engagements d'attaquer ce problème à sa base.5 Le défi consiste à mettre en œuvre une vision commune afin d'atteindre les objectifs fixés par les conférences mondiales au cours de la dernière décennie, lesquelles nous ont proposé de travailler en vue d'une développement durable qui, dans le monde entier, favorise les plus pauvres et dégage plus de ressources pour la santé, l'éducation, l'équité entre les genres et l'équilibre de l'environnement.

Le modèle de développement rural reposant sur la seule agriculture6 a montré son inefficacité pour assurer la réduction de la pauvreté, le développement rural et la gestion durable des ressources naturelles. Les plus récentes réflexions et les expériences efficaces en ce domaine montrent que le point de départ doit être le développement la des capacités des populations pauvres pour maîtriser le décisions qui les concernent, aussi bien que les réformes politiques et institutionnelles dans le secteur rural, visant à assurer la participation des populations rurales7. De même la Déclaration de Rome a insisté sur le fait qu'une politique de développement durable doit prendre en considération le fait que l'éducation est essentiel pour permettre aux plus pauvres de maîtriser les décisions qui les concernent et atteindre la sécurité alimentaire. Des études ont montré que l'éducation de base a un effet immédiat et positif sur la productivité des petits exploitants et des agriculteurs de subsistance et qu'un agriculteur ayant reçu un éducation primaire de 4 ans est, en moyenne, 8,7 % plus productif qu'un agriculteur qui n'a reçu aucun éducation. De plus un agriculteur plus instruit obtient davantage de revenus de l'emploi de technologies nouvelles et s'adapte plus rapidement aux changements de technologies8 . La disposition dans les zones rurales de services éducatifs meilleurs et plus nombreux, tels que l'éducation primaire, l'alphabétisation et la formation en savoir-faire de base, peut augmenter substantiellement la productivité et le niveau de vie9. De plus, de nombreux enfants seront les producteurs de demain et, s'ils sont instruits, ont beaucoup plus de chance de devenir des agriculteurs productifs. Toutes les grandes conférences et réunions des Nations Unies durant les dix dernières années10 , y compris la Conférence des Nations Unies sur l'Environnement et le Développement11 et le Sommet Mondial de l'Alimentation, ont reconnu que l'éducation et la formation sont indispensables à la réalisation d'un développement durable et au succès de la mise en œuvre de tous les chapitres de l'Agenda 21.

Au cours de ce nouveau millénaire, alors que le marché est en train de passer d'une économie basée sur la technique à une économie basée sur le savoir (Knowledge economy), l'éducation et la formation deviendront des éléments de plus en plus cruciaux et l'accès à un éducation de qualité sera l'étalon de la mesure qui fera la différence entre les riches et les pauvres12.

Pourquoi l'aide internationale à l'éducation agricole a-t-elle été réduite?

Le modèle de développement fondé sur l'agriculture seule a montré son inefficacité à promouvoir le développement rural, et il en a été de même de l'éducation et de la formation agricoles. Cet éducation et cette formation doivent considérer le développement rural, la gestion durable des ressources naturelles et la réduction de la pauvreté dans une optique ample et globale et pour cela redéfinir leurs stratégies et leurs responsabilités et élargir leurs objectifs.

Il est possible d'identifier deux séries de raisons qui expliquent la crise de l'éducation et de la formation agricoles:


  1. des raisons liées aux stratégies et objectifs du système de l'éducation et de la formation agricole;
  2. des raisons liées au principe de routine prévalent jusqu'aux années quatre-vingt en matière d'aide à l'éducation et à la formation.13


  1. Les raisons spécifiques à la crise de l'éducation et la formation agricoles ont été analysées à de nombreuses occasions, entre autres par Maguire14 , Lindley15 ou Willet16 : l'éducation et la formation agricoles ont été isolés du marché et du reste du système éducatif. Cette isolement a conduit à des programmes non pertinent, à une baisse des standard de l'éducation, au chômage des diplômés et, en conséquence, à une baisse de l'aide extérieure aux investissements. Les tentatives de réponses à cette crise ont le plus souvent été fragmentaires, tournées vers l'intérieur, manquant de perspective et d'une approche systémique. Cantonnés dans une sorte de ghetto ou de Tour d'Ivoire, selon le cas, l'éducation et la formation agricoles ne se sont intéressés qu'à une "clientèle" réduite, les élèves de l'éducation professionnel, technique et supérieur, et ont négligé les besoins de la vaste majorité de la population rurale qui représente une grande part des 800 millions de sous-alimentés et d'analphabètes. Ce groupe est devenu, par contre, l'objectif prioritaire des stratégies de réduction de la pauvreté et des stratégies éducatives pendant la décennie quatre-vingt-dix. En négligeant les besoins éducatifs d'une vaste partie de la population rurale, les donateurs et les gouvernements ont construit une pyramide des ressources humaines en agriculture qui peut presque être considérée comme une pyramide reposant sur la pointe. L'absence d'une connaissance générale, et non spécialisée, largement diffusée, peut constituer une limite aux efforts nationaux de création d'une politique durable en matière d'agriculture, de développement rural, de sécurité alimentaire et de réduction de la pauvreté.


  2. Certaines raisons de la crise de l'éducation et de la formation agricoles sont communes à la crise du modèle routinier ("business as usual" paradigm)17 de l'aide à l'éducation et à la formation. Comme dans d'autres domaines de l'aide internationale différentes paradigmes18 peuvent être identifiées, au fil du temps, en matière d'éducation et de formation agricoles;

Durant la période 1960 - 1980, la tendance principale était l'éducation et la formation en vue de la croissance économique. L'aide extérieure finançait essentiellement des "projets enclave", dirigés par les donateurs, orientés vers le secteur public, d'éducation professionnel, technique ou supérieur, uniquement assuré par le secteur public qui était aussi l'employeur quasi exclusif des diplômés. Durant toute cette période, l'autonomie ou même la participation des autorités locales en matière de définition des politiques et des prises de décision était extrêmement limitées. Les investissements pour l'éducation primaire ne représentaient qu'un pourcentage infime du total de l'aide internationale à l'éducation. En 1981 - 1983 environ 7,4 % de l'aide directe à l'éducation sont allés à l'éducation primaire, contre 39 % pour l'éducation secondaire (général, technique et formation des enseignants) et 34 % pour l'éducation supérieur.19 L'éducation supérieur était considéré par les donateurs comme un investissement politiquement plus rentable. Ces investissements, déterminés par l'offre (supply driven) consistaient surtout en fournitures (équipements, véhicules et constructions), l'envoi d'experts internationaux et des formations à l'étranger. Les charges récurrentes qui auraient assuré la durabilité des projets et le développement des capacités institutionnelles n'étaient pas pris en considération. Les salaires des experts étrangers représentaient environ 44 % de l'aide directe à l'éducation et les bourses de formation à l'étranger environ 17 %. 20 Dans ce contexte, l'aide à l'éducation et à la formation agricoles avait pour objectif de former le nombre convenable de personnes, calculé selon des techniques de prévision des besoins en main d'œuvre. Leur formation était faite en fonction des besoins des exploitations, des entreprises et des usines, afin qu'ils fournissent les produits et les services indispensables à la croissance économique. Comme le rappelle Bawden "La croissance était le but et l'objectif de l'éducation et de la formation ". L'assistance était donnée pour fournir la main d'œuvre nécessaire à une production technique et scientifique et à l'amélioration de la productivité. Peu ou pas de préoccupation n'était exprimée en ce qui concerne le développement rural ou les conséquences à long terme sur les aspects de l'environnement biophysique ou socioculturel du développement.21 Quoique les objectifs physiques et ceux de la formation du personnel fussent atteints, la durabilité devint une préoccupation sérieuse à partir du moment où les dépenses récurrentes des nouveaux systèmes d'éducation ont crû au-delà des possibilités économiques des institutions".22

A la fin des années soixante-dix et au commencement des années quatre-vingt, est apparu un débat au niveau international, remettant en question les priorités et stratégies antérieures de l'aide internationale à l'éducation et à la formation, ainsi que les de l'approche main d'oeuvre, comme instrument de prévision et te planification.23 Peu a peu l'objectif est passé de l'éducation pour la croissance économique à l'éducation pour le développement, conçu comme un processus complexe, social, culturel et économique24, ayant pour but de contribuer á la réduction de la pauvreté.

Le rapport du PNUD sur le Développement Humain, en 1990, a posé les bases du programme de développement de la décennie, insistant sur le passage d'un paradigme de développement axé étroitement sur la croissance et mesuré par le Produit Intérieur Brut (PIB), à la stratégie Développement Humain, mesuré par l'Index du Développement Humain, combinaison de trois indicateurs : l'espérance de vie, le niveau éducatif et le niveau de vie.25

La stratégie du Secteur Éducation a été fixé en 1990 par la Conférence Mondiale sur l' Éducation pour Tous.26 Cette Conférence insisté sur la nécessité de faire porter les investissements, en priorité absolue, sur l'éducation de base, formel ou non formel, y compris l'éducation pré- scolaire, l'éducation primaire, l'alphabétisation, et les savoir-faire fondamentaux nécessaires à la vie, en matière de population, santé et agriculture. Même si l'éducation professionnel et technique27 ainsi que l'éducation supérieur étaient reconnues comme des éléments importants des systèmes éducatifs et de l'aide internationale, la priorité été donnée aux éléments de l'Éducation pour Tous.

Ceci conduisait a une réduction des financements pour les projets traditionnels relatifs à l'éducation intermédiaire et supérieur, y compris dans le secteur agricole, surtout s'ils étaient présentés hors d'une approche sectorielle élargie une politique éducative systémique ou une orientation manifeste vers la réduction de la pauvreté.

Alors que l'intérêt pour des projets d'éducation agricole intéressant un nombre limité de personne déclinait , une nouvelle préoccupation apparaissait concernante les besoins des désavantagés, des pauvres et l'inégalité en matière d'éducation pour les populations rurales.

En résumé, d'une manière générale, et avec seulement des différences mineures, les priorités des donateurs sont passées, au cours des deux dernières décennies, de l'éducation professionnel, technique et supérieure vers l'éducation de base; de projets isolés à une coordination concernant le "secteur" éducatif dans sa totalité,28 visant à faciliter l'appropriation des politiques et programmes par les autorités locales. Les réformes des institutions et des systèmes, la définition de politiques sectorielles à long terme, la diversification,29 une préoccupation soutenue pour la durabilité, la pertinence, et l'efficacité, sont les impératifs exigés actuellement pour les investissements dans les systèmes d'éducation et de formation. Dans ce contexte une prise de conscience est en cours30 sur le fait que bien que l'éducation soit universellement reconnue comme un pré-requis pour construire atteindre la sécurité alimentaire, pour réduire la pauvreté et pour conserver ou améliorer les ressources naturelles les chances d'accéder à cette éducation ne sont pas également distribuées.31



Alors, comment devons-nous poursuivre?

Devant le caractère multi-facétique des problèmes liés à la pauvreté et à la sécurité alimentaire, le Groupe éducation agricole, du Service SDRE de la FAO, envisage les domaines suivants pour une action systémique:

  1. S'adresser aux différents groupes impliqués32, en se concentrant sur "l'Education pour Tous" et la "Nourriture pour Tous"

    Nous voulons passer d'un éducation agricole axé sur la production à une approche systémique et inclusive, qui embrasse une vaste gamme et un grand nombre de personnes concernées, par l'éducation formelle et non formelle et à tous les niveaux du système d'éducatif. Nous voulons contribuer à garantir l'accès a une éducation de qualité aux pauvres absolus, aux ruraux sans terre, aux citadins, aux femmes, aux membres des groupes minoritaires et autres désavantagés, surtout ceux des zones attardées et des groupes à risque du point de vue alimentaire. Tout en passant d'un éducation et d'une formation agricoles traditionnels à un éducation pour le développement rural et la sécurité alimentaire nous mettrons toujours fortement l'accent sur l'éducation technique et professionnel et l'éducation supérieur, mais nos allons considérer prioritaire la satisfaction des besoins éducatifs de base des populations rurales. C'est cela que nous appelons "Education et Nourriture pour Tous".


  2. Contribuer à placer l'éducation au cœur du programme national et mondial de développement33 et de sécurité alimentaire, en s'attachant aux priorités suivantes:



    Enfin "le dernier, mais non le moindre", nous attachons une grande importance à :


  3. Renforcer l'interdisciplinarité et la création de nouveaux partenariats qui sont les deux principes de base soutenant la stratégie et les objectifs de la FAO38. Les conférences internationales et les sommets réunis par la FAO au cours de la décennie 1990 soulignent la nécessité d'une attaque concertée contre la pauvreté et la dégradation de l'environnement. Les nouveaux paradigmes qui surgissent de ces rencontres soulignent le fait que des nouvelles alliances doivent être conclues pour atteindre le développement et que les efforts en vue d'assurer "l'alimentation pour tous", doivent être étroitement coordonnés, entre autres, avec ceux qui visent à réaliser "l'éducation pour tous". Ces nouveaux partenariats pour une éducation pour le développement rural doivent être réalise aux niveaux mondial, régional et national.

    Il est temps de identifier les priorités pour le changement. Il y a beaucoup à faire, nous devons courir contre la montre pour atteindre les but fixé de réduire de moitié le nombre des illettrés et des sous-alimentés d'ici 2015, et faire que tous les enfants, y compris les filles, soient scolarisés. Il ne s'agit pas là d'un but "maximal" mais bien d'un but "minimal"! Etablir de nouveaux partenariats signifie travailler ensemble: si nous travaillons ensemble, brisant les anciennes barrières, et unissant nos efforts, nous pouvons l'atteindre. Ensemble nous pouvons construire un monde meilleur pour tous.


1Rome, déclaration sur la Sécurité Alimentaire Mondiale et Plan d'Action du Sommet Mondial de l'Alimentation, Sommet Mondial de l'Alimentation, Rome, 13 - 17 novembre 1996
2Déclaration de Rome
3Statistiques de la FAO, 2000
4UNESCO, Éducation pour Tous, Statistiques pour l'an 2000 : document statistique, UNESCO, Paris, 2000
5Fonds Monétaire International, Organisation pour la Coopération Economique et le Développement, Nations Unies, Groupe Banque Mondiale - Objectifs 2000 : "Un monde meilleur pour tous". Avances vers les objectifs de développement international, New York, juin 2000
6Banque Mondiale, Politique et Réformes Institutionnelles pour un Développement Rural Durable : mettre les éléments en place, WBI, Cours de Formation, 2000
7Voir par exemple, Fonds Monétaire International, Organisation pour la Coopération Economique et le Développement, Nations Unies, Groupe Banque Mondiale - Objectifs 2000 : "Un monde meilleur pour tous". Avances vers les objectifs de développement international, New York, juin 2000
8'The single best measure of basic education impact on economic development, however, is the additional productivity of workers or farmers with more education over those with less. Productivity measures show directly the effect education has on the capacity to produce, and, hence on the potential to increase economic output. A survey done for the World Bank on 18 studies that measure the relationship in low-income countries between farmers' education and their agricultural efficiency (as measured by crop production) concluded that a farmer with four years of elementary education was, on average, 8.7 per cent more productive than a farmer with no education. The survey also found that the effect of education is even greater (13 per cent increase in productivity) where complementary inputs, such as fertiliser, new seeds or farm machinery, are available". Martin Carnoy: The Case for Investing in Basic Education. UNICEF, New York 1992, p. 26, 34 and 41.
9"Farmers with little land are highly risk averse, in general, because they have so little flexibility. For them, the difference between a good harvest and a bad one can be the difference between subsistence and hunger. Those small-scale farmers with higher levels of education, however, even with a few years difference in schooling, are better able to adapt innovations to local conditions and therefore more likely to assume risks in changing production techniques." Beatrice Edwards, Rural Education and Communication Technology, paper presented at the First Meeting on the Integration of Agricultural and Rural Education in the Americas; Washington D.C. August 25-27.
10Comme par exemple, le Sommet Mondial pour l'Enfance (1990), la Conférence sur l'Environnement et le Développement (1992), la Conférence Mondiale sur les Droits de l'Homme (1993), la Conférence Mondiale sur les Besoins Spéciaux de l'Éducation: Accès et Qualité (1994), la Conférence Internationale sur la Population et le Développement (1995), la 4ème Conférence sur la Femme (1995), la Réunion à mi-parcours du Forum Consultatif sur l'Éducation pour Tous (1996), la 5ème Conférence sur l'éducation des Adultes (1997), la Conférence Internationale sur le Travail des Enfants (1997) et le Forum Mondial de Dakar sur l'Éducation pour Tous (2000).
11Rapport de la Conférence des Nations Unies sur l'Environnement et le Développement, Rio de Janeiro, 3 - 14 juin 1992, vol. 1 Résolutions adoptées par la Conférence. Publication des Nations Unies, ventes n° E. 93.1.8. Résolution 1, annexe 2.
12"In this new millennium the creation and development of a "learning society" in which all children and adults are provided through basic education with the capacity of written and numeric communication, for people to be able to further learn ("trainability" and learnablity") and make improvements in their own lives and sustain development in the information age is especially important in poor countries where relatively few jobs are available and development has to come from widespread ability in the population to improve their livelihoods". In Martin Carnoy: The Case for Investing in Basic Education. UNICEF, New York, 1992.
13Kenneth King, Aide et éducation dans les pays en voie développement, Londres, Longman, 1991; ou Introduction nouveaux défis à la coopération internationale en matière d'éducation: normes mondiales et contexte national.
14Par exemple: Charles Maguire, Education for Agriculture and Rural Development: Identifying Strategies for Meeting Future Needs, powerpoint slides, presented and the World Bank AKIS Workshop, Washington, 1-3 December 1999; First meeting on the Integration of Agricultural and Rural education in the Americas, Washington DC, August 25-27 1999; From Agriculture to Rural Development: critical choices for agricultural education, paper presented at the 5th European Conference on Higher Agricultural Education, September 10-13, 2000.
15William Lindley, Quality Improvement in Undergraduate Education, Proceedings of the Inaugural Conference of the Global Consortium of Higher Education and Research for Agriculture, July 22-24, 1999, Amsterdam, Pays Bas.
16Antony Willet, Agriculture Education Review, Support for Agriculture Education in the Bank and by other Donor. Part I . Past and Present Perspective. AKIS thematic team, The World Bank Rural Development Network, October 15, octobre 1998.
17Kenneth King, Aid and Education in the Developing World. London. Longman 1991; or Introduction: new challenges to international development co-operation in education. In Changing International Aid to Education: Global patterns and national context. UNESCO/NORRAG, Paris 1999.
18Comme cela est suggéré par Stephen Heineman dans: Development Aid in Education, a Personal View, in: Changing International Aid to Education: Global Patterns and National Contexts, pages 132-146
19The World Bank Education in Sub-Saharan Africa, The World Bank, Washington DC 1988. pag. 108-9 (French version).
20Education in Sub-Saharan Africa, Washington, op. cit.
21Richard Bawden, Agriculture Education Review, Part II. Future Perspectives, AKIS thematic team, The World Bank Rural Development Network, November 12, 1998.
22Willet, op. cit.
23"Dans les pays industrialisés le problème ne consistait plus à faire face aux besoins en main d'œuvre mais au contraire, à affronter le chômage. (…) De leur côté, les Pays en voie développement rencontraient des difficultés dans leur exercice de prévision des relations formation emploi, du fait du manque de données et de moyens et s'apercevaient des obstacles politiques que soulevait une telle planification. Pour toutes ces raisons, l'approche main d'œuvre comme instrument de prévision et de planification a été un peu partout abandonnée. In Olivier Bertrand, Planification des ressources humaines: méthodes, expériences, pratiques, UNESCO/IIEP Paris, 1992.
24La publication du livre de la Banque Mondiale sur l'éducation en Afrique Sub-Saharienne en 1998 a constitué un tournant marquant dans le débat international sur l'éducation op.cit.
25L'Index de Développement Humain est un index composite, reposant sur trois indicateurs principaux : la longévité, mesurée par l'espérance de vie à la naissance, le niveau éducatif, mesuré par une combinaison de l'alphabétisme chez les adultes (coefficient 2/3) et les ratios pondérés de scolarisation primaire, secondaire et supérieure (coefficient 1/3) et le niveau de vie, mesuré par le PIB. In Human Development Report 2000, UNDP, Oxford University Press, New York, 2000.
26World Conference on Education for All, (Jomtien, Thailand, 5-9 March 1990). World Declaration on Education for All and Framework for Action in Meeting Basic Learning Needs. New York, Inter Agency Commission for WCEFA UNESCO, 1990.
27Voir par exemple sur ce thème: Groupe de travail pour la coopération internationale en matière de développement des compétences professionnelles et techniques: Politiques des agences en matière de développement des compétences professionnelles et techniques. Un résumé des réunions de Francfort (novembre 1996) et de Londres (mai 1997). Une publication conjointe du DDC, BIT et NORRAG, Berne, 1997 - Ou, Or: The World Bank, Vocational and Technical Education and Training, A World Bank Policy Paper, Washington DC, 1991. Working Group for International Cooperation in Vocational Skills Development: Donor Policies in Skills Development. Reforming education and Training Policies and Systems, Geneva, April 1998Working Group for International Cooperation in Vocational Skills development: Debate in Skills Development. Sector Program Support and Human & Institutional Development in Skills Development, Copenhaghen, June 1999.
28Pour une "Approche sectorielle élargie" voir par exemple: Lars Rylander et Martin Schmidt "SWAP Management, Experiences and Emerging Practices", Sida, Stockholm, 2000.
29On entend par là un nouveau rôle pour le secteur privé.
30Actes de l'Atelier: Education for Agriculture and Rural Development: Identifying Strategies for Meeting Future Needs", Washington The World Bank, December 1999; et: Principles for Developing an FAO Strategy in Support of Agricultural Education and Training in: Issues and opportunities for agricultural education and training in the 1990s and beyond, Agriculture Education Group, SDRE, FAO, Rome 1997, p.69.
31"Devant le phénomène d'urbanisation croissante, alimentée par l'exode rural, les gouvernements ont tendance à donner la priorité à la satisfaction des besoins urbains en matière de santé, éducation et services sociaux, au détriment des zones rurales et du secteur agricole. Ceci conduit évidemment à un plus grand appauvrissement du monde rural et encourage l'exode vers les cités. En l'absence d'une politique globale de développement rural, les populations rurales se trouveront de plus en plus marginalisées par rapport à un secteur urbain doté d'un plus grand poids politique." In Difficultés et chances de l'éducation et de la formation agricoles pour la décennie 1990 et au-delà, Groupe éducation agricole, SDRE, FAO, Rome, 1997
32Maguire.
33Voir James D. Wolfensohn, Président de la Banque Mondiale: Placing Education at the Core of Development, Presentation at the World Education Forum, Dakar, Senegal; April 27, 2000.
34Alan Rogers, Peter Taylor, Elaboration Participative des Programmes d'Éducation dans l'Éducation Agricole, FAO, Rome, (anglais 1998, français, 2000).
35Voir par exemple F.M. Schlegel, Ecology and Rural Education, Manual for Rural Teacher, FAO, Rome 1995; Gagliardi & Alfthan, Enviromental Training, ILO Geneva 1994; "Intégration des thèmes de l'environnement et du développement durable dans les programmes d'éducation et de vulgarisation agricoles", consultation d'experts, FAO, 1993; Sylvia A. Ware, Science et éducation des thèmes de l'environnement considérés du point de vue des Pays en voie développement, Banque Mondiale, Washington DC, 1999.
36Voir aussi Beryl Levinger, Nutrition, Health and Education for All, UNDP and EDC, Ewton, Massachusset 1994.
37Peter Taylor & Abigail Mulhal, Contextualising Teaching and Learning in Rural Primary Schools: Using Agricultural Experience, Vol 1 and 2, Department for International Development, serial number 20, London 1997.
38Le cadre stratégique de la FAO, 2000-2015, § 31, FAO, Rome 1999

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