Education Connaissance

Affiché le mai 1997

L'enseignement et la formation agricoles:
difficultés et chances - Deuxième partie


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1. Le rôle et les defis de l'enseignement et de la formation agricoles

Le rôle des gouvernements

La participation des gouvernements dans le gestion directe des établissements d'enseignement varie considérablement d'un pays à l'autre. Cependant, dans les pays en développement, l'écrasante majorité des établissements d'enseignement agricole de niveau supérieur ou moyen dépend du gouvernement. En général, les objectifs, l'organisation, la structure et les ressources sont définis par les politiques nationales qui déterminent également les systèmes de relation entre l'enseignement, la recherche et la vulgarisation.

Dans ces conditions, l'enseignement et la formation agricoles sont essentiellement conÿus comme les instruments de la politique agricole et éducative du gouvernement et donc orientés vers les objectifs nationaux tels qu'ils sont perÿus et définis par celui-ci.

Dans de nombreux pays, notamment les plus récemment décolonisés et ceux qui avaient choisi la voie d'une économie centralement planifiée, il était essentiellement demandé à l'enseignement et à la formation agricoles de former les cadres supérieurs et moyens des services administratifs du développement agricole, des fermes d'état et des centres de formation. Cette situation de dépendance étroite entraînait une rigidité dans les programmes, la pédagogie, le recrutement et les mouvements du personnel.

La dépendance vis-à-vis des gouvernements est également très rigide en ce qui concerne les budgets d'investissement et de fonctionnement. Il en résulte une limitation des moyens techniques, des déplacements sur le terrain et des équipements scientifiques, pédagogiques et techniques, dès que des difficultés économiques apparaissent au niveau national. Les établissements ne peuvent obtenir de revenus additionnels pour services rendus ou autres motifs, quoique cette situation soit en train de changer depuis quelques années dans certains pays.

En général, les établissements de niveau professionnel et technique sont les plus étroitement soumis à la politique et au contrôle du gouvernement. Les facultés et collèges d'agriculture appartenant à des universités polyvalentes jouissent, par contre, d'une plus grande liberté vis-à-vis des orientations découlant de la politique du gouvernement. En contre partie, il leur est souvent plus difficile d'établir et de maintenir des liens avec les services de la recherche et de la vulgarisation.

Les universités, principalement les universités polyvalentes, obéissent, dans le choix de leur politique, à deux motivations, parfois contradictoires: suivre les orientations résultant de la politique gouvernementale ou des besoins exprimés localement, et obtenir, par le niveau de leur enseignement et de la recherche, la reconnaissance internationale de la qualité d'excellence. Cette situation est particulièrement mentionnée en Afrique anglophone, où les universités cherchent à maintenir un équilibre entre ces deux exigences, mais où la fuite des cerveaux qualifiés rend difficile l'obtention de la deuxième.

En Amérique Latine il semble par contre que cette deuxième exigence soit privilégiée au détriment de la première.

Les établissements des pays de l'Europe Centrale et Orientale ont connu pendant la période communiste une dépendance totale vis à vis des directives gouvernementales. Ils se sont conformés à un modèle caractérisé par la rigidité des enseignements, de l'organisation et des méthodes, par des programmes obsolètes et par le refus de toute initiative de la part des étudiants.

Les facultés d'agriculture étaient souvent séparées des universités et constituaient de petites unités n'offrant qu'un nombre limité de spécialisations.

Seules les institutions de quelques pays en développement rapide (en Asie et Amérique Latine) peuvent mentionner une relative indépendance vis à vis des autorités gouvernementales en ce qui concerne leur politique d'enseignement et de recherche, mais beaucoup sont encore dépendantes des pouvoirs publics en matière administrative et surtout financière.

Quoique bon nombre de pays accordent à l'autonomie universitaire des garanties d'ordre constitutionnel, ces dispositions restent souvent lettre morte.

Le besoin de redéfinir les fonctions essentielles de l'enseignement et la formation agricoles et de tracer un nouveau cadre de leurs relations avec les autorités gouvernementales et avec leur environnement dans son ensemble, a constitué l'une des préoccupations essentielles des diverses Tables Rondes.

En Europe Centrale et Orientale, dont les pays sont en cours de transition vers une économie de marché, les établissements d'enseignement agricole ont à faire face à des réductions budgétaires et à la redéfinition de leurs objectifs d'enseignement, maintenant que le secteur public offre infiniment moins de possibilités d'emploi aux diplômés.

Ils ont également besoin de voir clarifiés leur place et leur rôle au sein du développement agricole national. De nombreux gouvernements de ces pays sont en train d'élaborer des politiques agricoles de rechange et le moment est opportun pour préciser le rôle donné au système d'enseignement agricole.

L'enseignement agricole et son impact sur le développement agricole et rural

Les participants aux diverses Tables Rondes et aux Consultations d'Experts, ont estimé que le contenu des programmes n'est pas suffisamment orienté vers les problèmes importants localement et ne reflète pas les besoins particuliers des populations rurales.

Par exemple la Table Ronde pour l'Asie et le Pacifique observe que les programmes actuels de l'enseignement et de la formation agricoles n'ont pas pris suffisamment en compte les problèmes spéciaux et les besoins des petits agriculteurs et des pêcheurs.

L'adéquation des programmes agricoles fut un thème de discussion pour toutes les réunions.

La Table Ronde pour les Caraïbes a relevé qu'il existe un besoin de rendre la formation agricole plus adaptée aux changements de l'économie de la Région, en général, et du secteur agricole, en particulier. Notamment, selon les participants, il convient que la formation prenne en compte le souci actuel de diversifier la production plutôt que de mettre l'accent sur une seule culture.

Honduras
L'enseignement se caractérise par l'importance donnée à la pratique: 20 h par semaine de cours théoriques et 24 h de "laboratoire technique". A partir du 9ème semestre les étudiants reÿoivent une formation à la prise de décisions techniques et administratives. La formation se caractérise également par une approche interdisciplinaire et des programmes de recherche tournés vers les problèmes des petits agriculteurs pauvres.
- J. Roman: "Caractéristiques de l'enseignement et de la formation agricoles à l'Ecole Panaméricaine d'Agriculture de El Zamorano". Table Ronde pour l'Amérique Latine -1991

L'impossibilité pour les petits agriculteurs d'accéder aux modèles de production, hautement technicisés, présentés par l'enseignement supérieur a été mentionné par la Table Ronde pour l'Amérique Latine. De plus ces modèles ne prennent pas suffisamment en compte les problèmes de l'environnement.

Les participants à la Table Ronde pour le Moyen-Orient ont considéré comme "traditionnels et inadéquats" les systèmes d'enseignement agricole existant dans leur Région. Ils ont regretté que les problèmes posés par l'environnement et les processus de développement socio-économique et culturel ne soient pas suffisamment reliés à l'enseignement agricole. Ils ont aussi insisté sur la nécessité d'impliquer les bénéficiaires potentiels dans le système éducatif.

Les représentants des pays de l'Europe Centrale et Orientale ont mis l'accent sur la nécessité de réorienter les programmes d'enseignement et de recherche vers les besoins des communautés locales, d'associer ces communautés à la formulation des programmes et d'améliorer le niveau de communication entre institutions.

Selon les participants à la Table Ronde pour l'Afrique anglophone, l'enseignement et la formation agricoles doivent prendre en considération "les conséquences de la croissance démographique et les besoins alimentaires croissants qui en découlent".

Par ailleurs, il est souhaité par l'ensemble des Tables Rondes que les établissements d'enseignement agricole, surtout au niveau supérieur, jouissent d'une autonomie pédagogique, administrative et financière pour conduire leurs fonctions d'enseignement et de recherche avec le maximum de souplesse et d'efficacité.

Cette autonomie doit même pouvoir s'exercer en ce qui concerne le recrutement du personnel enseignant et la désignation des chefs d'établissement. En outre:

Les principaux problèmes concernant l'adéquation et l'impact de l'enseignement agricole sur le développement rural proviennent de ce que: Les participants aux différentes réunions ont estimé que pour s'impliquer davantage dans le développement rural, les établissements d'enseignement agricole devraient:

La marginalisation de l'agriculture et du monde rural

Devant le phénomène d'urbanisation croissante, alimentée par l'exode rural, les gouvernements ont tendance à donner la priorité à la satisfaction des besoins urbains en matière de santé, enseignement et services sociaux, au détriment des zones rurales et du secteur agricole. Ceci conduit évidemment à un plus grand appauvrissement du monde rural et encourage l'exode vers les cités. En l'absence d'une politique globale de développement rural, les populations rurales se trouveront de plus en plus marginalisées par rapport à un secteur urbain doté d'un plus grand poids politique.

Dans tous les pays, quel que soit leur degré de développement, les participants aux diverses Tables Rondes ont noté cette marginalisation croissante de l'économie agricole et des populations rurales. Ils ont estimé que les institutions agricoles se trouvent de plus en plus isolées du grand courant du développement national et ont vraiment besoin de jouer un rôle plus dynamique en matière de développement rural, grâce à des relations plus étroites avec les gouvernements et les autres institutions.

Des pays en voie d'industrialisation, comme la Chine ou la Corée du Sud, ont relaté l'apparition de problèmes résultant du rejet, par la jeunesse instruite, du mode de vie agricole ou rural. Les principaux problèmes à résoudre se posent ainsi:

Outre les questions relatives au recrutement des étudiants dans l'enseignement agricole, la marginalisation du monde rural se manifeste également dans la modification des relations ville/campagne. La perception qu'ont les urbains de l'agriculture et des activités rurales est souvent totalement coupée de la réalité. En général les urbains ne voient dans les zones rurales que des producteurs d'aliments et de matières premières nécessaires à leurs besoins.

En réponse à ces problèmes, certaines universités ont entrepris de réviser leurs objectifs d'enseignement pour les rendre plus efficaces face aux besoins actuels de l'agriculture et du monde rural. Par exemple, elles introduisent des matières telles que la commercialisation, les biotechnologies, l'informatique, les systèmes de communication pour le développement et les utilisations non agricoles de l'espace rural.

L'origine urbaine des etudiants

L'une des conséquences de l'exode rural vers les cités est l'origine de plus en plus souvent urbaine des étudiants et, ce, souvent depuis plusieurs générations. Parfois ceux-ci peuvent même s'être dirigés vers l'enseignement agricole par simple résignation, quand ils n'ont pu être admis dans d'autres voies.

En Amérique Latine, l'Association Latino-Américaine d'Enseignement Supérieur Agricole souligne que cette origine urbaine est si dominante qu'elle a déterminé la quasi hégémonie d'un type d'étudiants dont l'expérience antérieure du monde paysan et du milieu rural est si insuffisante qu'elle introduit des difficultés nouvelles dans l'enseignement et exige des programmes spécifiques.

Ce nombre toujours croissant d'étudiants d'origine urbaine a amené certaines institutions à rechercher les moyens de faire découvrir par les étudiants les réalités de la vie rurale et des agriculteurs.

La Table Ronde pour l'Amérique Latine insiste sur la nécessité d'une incorporation précoce au milieu rural, grâce à des stages à caractère vocationnel avant l'admission définitive, et à des stages tuteurés progressifs pendant les études.

La Table Ronde pour le Moyen-Orient a suggéré que les universités et collèges tiennent compte de l'aptitude des étudiants à vivre dans les conditions du monde rural et de leur volonté d'embrasser une carrière agricole, ceci avant leur recrutement définitif.

Deux exemples de mise en oeuvre avec succès de ces principes ont été cités:

Faciliter l'admission des jeunes ruraux dans le système educatif agricole

Dans la plupart des pays en développement, les jeunes ruraux rencontrent des difficultés importantes pour obtenir un enseignement de base de qualité comparable à celui dont bénéficient les jeunes urbains. De ce fait la jeunesse rurale se trouvera handicapée pour accéder aux établissements d'enseignement agricole, aussi longtemps que les méthodes de recrutement de ces derniers seront essentiellement "scolaires" et mettront les jeunes ruraux en compétition directe avec les jeunes d'origine urbaine mieux scolarisés.

Ceci constitue une perte considérable au point de vue humain; les jeunes ruraux possèdent en effet des aptitudes et des qualités particulières pour comprendre et travailler dans le monde rural. Leurs antécédents ruraux en font des techniciens et des agriculteurs particulièrement qualifiés. Les jeunes ruraux des deux sexes constituent une ressource humaine qui n'est pas valorisée au maximum de ses potentialités.

Les jeunes filles et les femmes , surtout celles qui sont issues du milieu rural, rencontrent des difficultés particulières en ce qui concerne l'accès à l'enseignement et la formation agricoles. Même si elles suivent un enseignement primaire, les filles accèdent plus rarement à l'enseignement secondaire et supérieur. Pourtant dans certains contextes culturels, on a besoin de femmes comme agents de vulgarisation auprès des agricultrices.

Le faible niveau de l'enseignement général en zones rurales, dans les pays en développement, rend donc difficile pour les jeunes ruraux des deux sexes l'obtention des qualifications requises pour accéder à l'enseignement et la formation agricoles, particulièrement au niveau supérieur. Les formules suggérées pour remédier à cet état de fait, comportent des mises à niveau, une formation continue appropriée et des "passerelles" entre les différents niveaux de l'enseignement.

La Table Ronde pour l'Afrique francophone estime que les établissements d'enseignement et de formation agricoles devraient définir des critères d'admission adaptés aux différentes filières de formation (initiale, continue, mise à niveau) et aux différents niveaux, en concertation avec les autorités responsables du développement, la profession et, éventuellement, les collectivités villageoises.

La Table Ronde pour l'Amérique Latine considère que, pour l'admission à l'enseignement agricole des jeunes ruraux, il conviendrait de valoriser leur expérience et leur connaissance du milieu, et non leurs seules qualifications "académiques".

La Table Ronde pour le Moyen-Orient a proposé de définir des qualifications spécifiques pour l'admission, en fonction de l'origine, rurale ou urbaine, des étudiants; elle suggère également une meilleure préparation des étudiants par l'introduction de notions d'agriculture dans l'enseignement primaire et secondaire.

L'analphabétisme rural et le rôle de l'enseignement et de la formation agricoles

Quoique le droit à l'instruction soit reconnu comme l'un des droits essentiel de l'enfant, nombre de pays en développement n'ont pu encore en assurer à tous le bénéfice. L'analphabétisme juvénile est, cependant, un phénomène essentiellement rural (en Amérique Latine le taux d'analphabétisme rural s'élève à 31 % contre 7.6 % en zone urbaine). C'est dans les zones rurales que les taux d'inscription scolaire sont les plus bas, les redoublements les plus fréquents et les "pertes scolaires" les plus élevées.

En dépit de gros efforts récents, l'Afrique au sud du Sahara et le Sud asiatique ont le taux le plus élevé de "désanalphabétisation fonctionnelle" Ce phénomène qui consiste en l'oubli des connaissances acquises à l'école, faute de pratique, est en partie dû au manque d'adaptation à la vie rurale du contenu de l'enseignement donné. L'enseignement de base devrait être associé à l'enseignement de techniques agricoles pratiques.

Des exemples de programmes intégrés associant l'enseignement de base avec une formation technique, existent cependant:

Depuis 1975 la Guinée Bissau poursuit l'expérience des "Centres d'Education Populaire Intégrée" (CEPI) orientés vers le second cycle de l'enseignement primaire - jeunes gens âgés de 12 à 16 ans. L'enseignement y fait appel à l'observation et l'expérience de la vie villageoise. Les disciplines sont structurées en quatre "blocs thématiques"; - production agricole - santé - artisanat et techniques de transformation - la communauté et sa culture.

Depuis plus de trente ans le Burkina Faso dispose d'un système spécifique pour les jeunes ruraux non scolarisés et qui, vu leur âge, n'ont plus aucune chance de l'être. Le système des "Centres de Formation des Jeunes Agriculteurs" (CFJA) associe l'alphabétisation de base et un enseignement technique essentiellement pratique. Cette formation en trois ans a lieu dans les villages mêmes et s'appuie très fortement sur la communauté villageoise. Les moniteurs sont formés dans un centre spécialisé. Deux centres de perfectionnement reÿoivent les meilleurs éléments issus des quelques 350 centres existant. Le système est menacé par son succès même: beaucoup de parents le préfèrent à l'enseignement primaire conventionnel et font pression pour y faire admettre des enfants trop jeunes, ou le considèrent comme un système de rattrapage vers l'enseignement secondaire.

Le système d'"Enseignement Moyen Pratique" du Sénégal reÿoit dans ses centres environ 45 000 jeunes ruraux du niveau de l'enseignement primaire. Les Centres sont installés après une étude préalable des besoins et possibilités de leur zone d'action. Toutes les forces vives de la zone, y compris les parents d'élèves et les responsables traditionnels, sont associées à la formation. Celle-ci est essentiellement pratique, agricole et/ou artisanale et ménagère. Elle est coordonnée par un "médiateur pédagogique" qui aide les intervenants dans la transmission des savoirs et savoir-faire. Ces médiateurs sont formés en trois ans d'un programme spécifique.

La "ruralisation" de l'enseignement primaire et secondaire

Le besoin d'une "ruralisation" de l'enseignement de base dans les zones où existe une forte population rurale, a été fréquemment mentionnée par les Tables Rondes, souvent en relation avec la nécessité d'un "développement équitable".

L'expression "ruralisation" est employé par les participants pour désigner un enseignement de même niveau que l'enseignement urbain, mais s'appuyant sur les richesses spécifiques du monde rural et de la jeunesse rurale en particulier.

De nombreux pays, en particulier en Afrique anglophone, ont introduit des notions d'agriculture dans l'enseignement primaire. La pratique des jardins scolaires, souvent appuyée par des projets du PAM est très répandue en zone rurale, mais ne fait pas toujours appel à l'appui technique des agents de vulgarisation ou de maîtres formés pour cela.

Toutefois cet apport, fragmentaire et rarement suffisant faute de moyens et d'une formation adéquate des maîtres, ne répond pas à l'exigence d'une véritable ruralisation de l'enseignement primaire dans les pays ou les zones où existe une population rurale importante et culturellement distincte de la population urbaine.

La Table Ronde pour l'Afrique francophone a rattaché la "ruralisation" au problème de l'orientation de la formations des étudiants vers l'entreprenariat individuel, de leurs futures possibilités et de leur place dans la société moderne, et a distingué:

Selon les participants aux différentes réunions, la construction d'une pédagogie "ruralisée" doit s'articuler autour des trois principes suivants: En fait peu d'expériences ont été vraiment tentées selon ces principes; elles sont le fait d'établissements isolés et conduites en liaison avec des programmes spécifiques.

Les participants ont noté qu'à part quelques notables exceptions, l'agriculture n'est pas enseignée de faÿon satisfaisante dans les établissements d'enseignement général, même en zones rurales.

La place de l'enseignement de l'agriculture dans les établissements secondaires a été l'objet de controverses dans de nombreux pays: doit-il être considéré comme un sujet d'orientation professionnelle ou comme une matière dans le programme général d'enseignement? Dans les deux cas, la difficulté de recruter et former des maîtres compétents a été signalée.

Quelques cas exceptionnels, comme au Ghana et au Swaziland, ont été relevés.

La "hiatus culturel" entre le monde rural et le monde urbain, et les actions de vulgarisation

Dans de nombreux cas, le manque d'adéquation de l'enseignement agricole au monde rural pose un problème aux étudiants sortant des établissements d'enseignement agricole. Le "hiatus" entre les méthodes et le contenu de l'enseignement et le contexte socio-culturel rural rend difficile pour les diplômés l'établissement d'une communication aisée avec les agriculteurs. Ceci est particulièrement sérieux dans le cas des vulgarisateurs d'origine urbaine.

Cette situation demande davantage d'échanges entre le personnel de l'enseignement supérieur agricole et les membres des communautés villageoises. Le développement des mécanismes et moyens de communication qui structurent le processus de développement, de transfert et d'utilisation des connaissances est fondamental pour la formation des vulgarisateurs. Une révision et une réforme périodiques des programmes permet de conserver l'adéquation des connaissances et de s'assurer qu'il ne se crée pas de "fossé culturel" entre les vulgarisateurs et les bénéficiaires ultimes de ces connaissances, les agriculteurs et les ruraux.



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