Education Connaissance

Affiché le mai 1997

L'enseignement et la formation agricoles:
difficultés et chances - Deuxième partie (suite)


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3. Les problèmes internes de l'enseignement agricole

La cohérence interne du système de l'enseignement agricole

L'une des préoccupations de la Table Ronde pour l'Europe Centrale et Orientale a été la création d'un système d'enseignement "technique supérieur" (ou "supérieur court") suffisamment souple et diversifié qui devra permettre l'adaptation des sujets aux besoins locaux ainsi qu'aux intérêts et possibilités des étudiants.

Assez généralement, ce niveau sert aussi de tremplin vers l'enseignement supérieur et poursuit ainsi deux objectifs:

Or, il a été reconnu que ces deux objectifs sont difficilement compatibles et que le nombre des candidats qui réussissent le passage vers le supérieur est très faible par rapport au nombre de ceux qui proviennent du cursus universitaire.

Les pays où l'enseignement technique supérieur agricole est dispensé dans des facultés isolées ou dans des "Grandes Ecoles" (Afrique francophone, Amérique Latine, Europe Centrale et Orientale) ont souligné l'absence de liens et d'échanges entre ces établissements et l'enseignement universitaire, ce qui entraîne à la fois un isolement et une duplication de l'enseignement donné, en ce qui concerne les sciences de base.

Même la coordination entre l'enseignement technique et l'enseignement supérieur agricoles est généralement très faible.

Les expériences mentionnées par les participants pour résoudre ce problème sont variées.

La formation continue et la formation "en service"

Les établissements qui se sont dotés d'un système de formation continue, l'ont généralement organisé pour actualiser les connaissances des agriculteurs et des techniciens ou pour la promotion professionnelle du personnel.
le Benin
Le programme de formation continue à la Faculté des Sciences Agronomiques de Cotonou: Un programme de formation continue pour "entrepreneurs agricoles" a été créé. En outre, un système se met en place pour l'organisation de séminaires, ateliers et programmes de formation en collaboration avec des institutions gouvernementales et des organisations régionales.
- Table Ronde pour l'Afrique francophone - 1990

Quoique souvent conÿue pour répondre ponctuellement à des besoins identifiés et étant constituée d'actions isolées, la formation continue doit cependant être intégrée dans une stratégie clairement définie de développement des ressources humaines.

La Table Ronde pour l'Afrique lusophone a surtout fait état d'une formation continue orientée vers les paysans, les agents de terrain, les cadres techniques et les dirigeants d'associations agricoles; l'expérience conduite à Sâo Tomé e Principe a été mise en évidence.

En Europe Centrale et Orientale, la formation continue est utilisée pour le recyclage des enseignants et des économistes agricoles.

Les participants à la Table Ronde pour l'Afrique lusophone ont estimé que la formation continue doit faire appel, autant que faire se peut, aux "partenaires sociaux": associations d'agriculteurs ou d'anciens élèves, ONG, entreprises, centres de recherche ou de vulgarisation.

Lorsque l'enseignement régulier est lui-même structuré en "modules", cela permet d'ouvrir certains modules aux stagiaires de la formation continue. Cette formule n'est qu'exceptionnellement appliquée: quelques établissements d'Agropolis, en France l'ont mentionnée.

Les participants à toutes les réunions ont recommandé que tous les établissements, quel qu'en soit le niveau, se dotent d'un système de formation continue, de faÿon à assurer un meilleur emploi de leurs moyens matériels et humains et à améliorer les ressources humaines consacrées au développement rural et à l'agriculture nationale.

L'amélioration des méthodes d'enseignement

Tous les participants aux différentes Tables Rondes et aux Consultations d'Experts ont été d'accord sur le fait que les importants changements récents dans ce qui est demandé et attendu de l'enseignement agricole exigent une révision complète de ses méthodes pédagogiques. Sans abandonner totalement l'enseignement "ex cathedra", les participants ont mentionné parmi les activités pédagogiques à introduire: L'emploi de méthodes pédagogiques diversifiées et participatives, faisant appel à des travaux variés effectués par les étudiants isolément ou en groupe, rend nécessaire une diversification des méthodes d'évaluation.

L'évaluation pour l'obtention du diplôme final peut par exemple prendre la forme d'une pratique professionnelle, l'élaboration d'un projet, des études renforcées suivies d'un examen final ou une thèse de grade classique.

Il est possible de combiner une évaluation "objective" suivant la formule traditionnelle et une évaluation plus "subjective" qui laisse les étudiants juger par eux-mêmes de la satisfaction obtenue de la formation reÿue.

Il sera toutefois nécessaire de veiller à maintenir un niveau comparable entre les différentes méthodes possibles.

Les programmes et méthodes importés

Les participants aux différentes réunions ont mentionné le fait que beaucoup d'établissements ont adopté des programmes et des méthodes d'enseignement empruntés aux pays occidentaux industrialisés. Ce transfert sans effort d'adaptation est entretenu par l'emploi de personnel enseignant expatrié ou de nationaux formés à l'étranger, manquant, les uns et les autres, d'une expérience pédagogique adaptée et d'une connaissance suffisante du pays et de ses problèmes spécifiques de développement rural.

L'absence de matériel et de documents pédagogiques adaptés aggrave cette situation.

Une modernisation et une actualisation permanentes des programmes ainsi qu'une adaptation des méthodes et du matériel sont nécessaires. La plus grande difficulté rencontrée pour ce faire réside dans la rigidité interne des systèmes et des institutions. La Table Ronde pour l'Europe Centrale et Orientale a observé que "si les changements sont introduits sous la pression du gouvernement, ils sont mal acceptés par les universités, et s'ils émanent des institutions elles-mêmes, ils restent fragmentaires. Toutefois le rôle du gouvernement demeure très important car, non seulement il peut exercer les pressions nécessaires, mais aussi fournir les fonds indispensables pour assurer le changement".

Problèmes budgétaires et financiers

Dans la plupart des pays en développement la source première de financement est représentée par les fonds gouvernementaux (nationaux ou régionaux). Les droits d'inscription et de scolarité, ainsi que les autres sources possibles de revenu, donations ou revenus propres, sont d'importance limitée.

Dans beaucoup de cas, les revenus obtenus par la vente des produits de la ferme ou la prestation de services doivent être versés dans les caisses de l'état.

Les établissements d'enseignement agricole doivent, dans presque tous les pays, suivre un budget annuel et respecter les règles de la comptabilité administrative. Le budget octroyé dépend, dans une large mesure, du nombre d'étudiants, du budget antérieur ainsi que des ressources (et de la bonne volonté) du gouvernement pour appuyer l'établissement.

Les conditions générées par la crise économique des dix dernières années et les mesures d'ajustement structurel conséquentes ont, dans beaucoup de pays, imposé des restrictions budgétaires drastiques qui ont affecté négativement l'appui à l'enseignement agricole.

L'analyse des 20 études de cas, réalisée en 1991 pour la Consultation d'Experts, a montré que l'essentiel des dépenses est représenté par le traitement des professeurs, qui peut atteindre jusqu'à 85% du budget, ne laissant que peu de ressources pour quelques achats de matériel et d'aides pédagogiques.

L'enseignement agricole constitue une formation onéreuse en ce sens qu'il exige du matériel pédagogique, scientifique et technique ainsi qu'un domaine d'application correctement équipé. Les dotations initiales en bâtiments, équipements, documentation, matériel agricole, cheptel etc...ont été fournies par le gouvernement et/ou une aide extérieure. Mais l'entretien et le renouvellement de ce matériel n'est généralement pas assuré et se révèle hors de portée du budget de la plupart des établissements dans les pays en développement.

Il arrive parfois que des établissements, dotés d'équipements sophistiqués, microscopes électroniques ou ordinateurs de haute capacité, ne disposent pas des ressources nécessaires pour renouveler du matériel aussi simple que des lamelles de microscope ou des disquettes d'ordinateur ou pour entretenir leur matériel agricole.

Les participants à toutes les réunions ont souligné le coût que représente l'actualisation de l'information scientifique dans les bibliothèques de recherche et d'enseignement et les abonnements aux revues et publications scientifiques.

L'enseignement technique, moyen et professionnel, dans beaucoup de pays en développement, rencontre de grandes difficultés pour assurer de faÿon convenable l'équipement, l'entretien et le fonctionnement du domaine d'école. Dans bon nombre de cas, les parcs de matériel sont des "cimetières" d'outillage et les étables restent vides. Les fermes d'école n'arrivent donc que rarement à remplir correctement leurs fonctions d'expérimentation, d'appui pédagogique et de production.

Les problèmes de personnel

L'enseignement supérieur. Au cours des dernières décennies, certains établissements d'enseignement supérieur agricole ont fait de gros efforts pour recruter du personnel enseignant de haute qualification universitaire et/ou pour perfectionner le personnel existant. Mais les limitations budgétaires ont rendu difficile le maintien des niveaux de qualification, du fait de la réduction des programmes de perfectionnement, surtout quand ils demandent des séjours à l'étranger.

Les budgets de fonctionnement, toujours limités, de beaucoup d'établissements ne permettent pas aux enseignants de disposer de la documentation technique et scientifique nécessaire pour actualiser leurs connaissances ou de poursuivre des activités de recherche ou de développement sur le terrain. De là, dans de nombreux pays, une rapide sclérose et une stagnation du niveau de l'enseignement, de la recherche et des actions de terrain.

Ces difficultés financières sont même signalées comme empêchant les enseignants formés en Europe ou aux Etats-Unis d'adapter leurs connaissances théoriques aux conditions locales.

Il a été recommandé d'explorer et d'exploiter les possibilités offertes par les échanges d'enseignants pour maintenir un niveau suffisant de qualification.

L'enseignement technique et professionnel. Dépendant plus étroitement des administrations nationales, les établissements de niveau technique ou professionnel souffrent plus que les universités des limitations budgétaires et administratives.

Le niveau du personnel enseignant a été qualifié de "dramatiquement insuffisant" par la Table Ronde pour l'Afrique anglophone. Celle pour l'Afrique francophone a considéré le personnel enseignant comme "peu qualifié et surtout démotivé et peu préparé pour cet emploi". En Amérique Latine l'accent a été mis sur l'énorme différence de préparation, de qualité et de moyens de toutes sortes, existant entre l'enseignement supérieur et l'enseignement technique et professionnel.

Au Moyen-Orient et en Afrique lusophone, ce déséquilibre est tel que le système de l'enseignement agricole a pu être comparé à "une pyramide reposant sur la pointe", tant le niveau et la qualité de l'enseignement décroissent rapidement du niveau universitaire vers le niveau technique et professionnel.

Même si le nombre et la qualité du corps enseignant varie sensiblement d'un pays ou même d'une institution à l'autre, en fonction des contraintes budgétaires et du niveau général de l'enseignement technique, les problèmes suivants se rencontrent à peu près partout:

L'instabilité du personnel enseignant. Les faibles salaires offerts, l'absence de moyens pour la recherche et d'incitations, entraînent une fuite permanente des meilleurs éléments vers le secteur para-public ou privé, dans le pays même, ou vers de plus hauts salaires et de meilleures conditions de travail à l'étranger. Il en résulte, soit un renouvellement trop rapide du corps enseignant, comme cela a été signalé en Afrique anglophone et francophone, soit un vieillissement de ce corps enseignant par manque d'arrivée d'éléments jeunes, dans le cas de l'Europe Centrale et Orientale.

En Amérique Latine et dans les Caraïbes, cette difficulté pour constituer un corps enseignant stable se traduit par un taux important de professeurs à temps partiel qui se partagent entre diverses activités professionnelles, au détriment de la qualité de leur enseignement. Bien sûr, cela peut être positif si (et seulement si) ces activités sont en rapport avec la recherche ou la production agricole.

La valorisation de la fonction enseignante est un souci manifesté par toutes les réunions. Elle implique un certain nombre d'éléments tels que:

La formation initiale et continue et le statut des enseignants agricoles

Enseignement supérieur. Dans l'enseignement supérieur, à la différence de l'enseignement technique, il semble que le corps enseignant ait, en général, une formation initiale satisfaisante. Toutefois, les gouvernements et les établissements devront trouver les moyens et les formules permettant à ce corps enseignant de se tenir informé des progrès et découvertes faits dans leur spécialité.

Les moyens de se livrer à des activités de recherche ou de développement sur le terrain doivent leur être donnés pour qu'ils gardent le contact avec les applications pratiques dans leur domaine de compétence.

La Malaisie a mentionné un exemple, son "Staff attachment programme", par le moyen duquel les enseignants sont détachés temporairement dans différents services publics afin d'y acquérir une formation pratique continue.

Soit au cours de leur formation initiale, soit au titre de programmes de perfectionnement, les enseignants universitaires des pays en développement reÿoivent souvent une partie de leur formation à l'étranger.

Si de tels programmes représentent pour l'établissement un enrichissement, ils présentent aussi l'inconvénient de favoriser la "fuite des cerveaux". Ils rendent également nécessaire, de la part des jeunes professeurs diplômés à l'étranger, un effort de réadaptation à leur retour au pays.

Différentes méthodes ont été expérimentées pour remédier à ces inconvénients.

Des pays comme la Chine et la Thaïlande obligent leurs étudiants, après une période d'études à l'extérieur, soit à rentrer et accomplir dans le pays une période de travail au moins aussi longue que le temps passé à l'étranger, soit à rembourser le coût total de leur formation.

A propos d'un programme de formation en France de ses enseignants agricoles de niveau moyen, le Cameroun a présenté une formule différente. Elle consiste pour un établissement ou une administration à confier à une institution étrangère une partie des formations, dans le cadre d'un "Contrat de formation" passé entre l'institution nationale et l'établissement étranger. Les résultats sont évalués par une commission mixte et le diplôme obtenu est celui de l'établissement d'origine.

Une formule à peu près semblable existe entre le "Colegio de postgraduados" au Mexique, et certaines universités californiennes (E-U).

La meilleure solution à long terme à ces problèmes réside dans une amélioration des structures de l'établissement d'enseignement et du statut professionnel des enseignants ainsi que dans la création de stimulants appropriés.

Elément extrêmement important pour la carrière de l'enseignant, son évaluation ne doit pas seulement porter sur ses connaissances, mais prendre également en compte:

Enseignement technique et professionnel. La formation initiale, la formation continue et le recyclage des enseignants de l'enseignement agricole technique supérieur, technique ou professionnel, doit être l'objet d'une attention toute particulière.

Pour les participants aux différentes Tables Rondes, un enseignant technique agricole doit:

Comme ceux de l'enseignement supérieur, les enseignants techniques agricoles doivent recevoir des stimulants et être évalués de faÿon intégrale sur l'ensemble de leurs aptitudes et de leur travail, afin d'avoir des possibilités de promotion et/ou d'envisager un changement d'activité au même niveau.

La formation et la gestion des equipes enseignantes. Une pédagogie efficace et active demande la constitution, au niveau de l'établissement, d'équipes enseignantes cohérentes et capables de travailler dans le même esprit. Or le corps enseignant des établissements techniques est le plus souvent constitué d'éléments provenant de diverses origines:

Ces groupes mixtes ont des difficultés pour se structurer en une équipe homogène, sans assistance extérieure. C'est donc à des séminaires et ateliers de recyclage et à la formation continue qu'il convient de faire appel pour parvenir à constituer des équipes pédagogiques homogènes et efficientes.

Des centres spécialisés en pédagogie agricole. Les participants aux rencontres ont estimé que des institutions spécialisées doivent être créées pour la recherche et la formation en pédagogie agricole. Ces institutions peuvent être conÿues au niveau national ou Régional. Elles seraient appelées à jouer un rôle fondamental en matière de recherche et d'organisation des échanges pour la pédagogie agricole.

Les participants à la Table Ronde pour l'Afrique francophone ont appuyé le projet de création d'un "Institut Supérieur de Pédagogie Agricole" chargé de la documentation, la recherche et la formation en pédagogie agricole pour l'Afrique de l'Ouest.

La Table Ronde pour l'Asie et le Pacifique préconise de confier cette recherche et cette formation à un établissement de la Région, de chacun des niveaux, école, collège ou université, qui recevrait pour cela l'appui des agences bilatérales, régionales ou internationales.

La "National Academy for Agricultural Research Management" (NAARM) à Hyderabad, en Inde, joue déjà ce rôle pour l'enseignement universitaire et la recherche et a un rayonnement sub-régional.



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