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octobre 2004

L’ampleur des disparités sociales dans l’enseignement primaire en Afrique : sexe, localisation géographique et revenu familial dans le contexte de l'éducation pour tous (EPT)

par Alain Mingat
PSAST/AFTHD, Banque Mondiale

Cette communication a été présentée lors d'une conférence organisée conjointement par l'UNICEF et la Banque mondiale en juin 2003 à Ouagadougou, Burkina Faso.

Disponible également en anglais

I. Le contexte des Objectifs Du Millénaire pour l’éducation

La progression vers l’objectif éducation du millénaire impliquera des actions d’une ampleur qui, pour de nombreux pays africains, devra être beaucoup plus intense que ce qui a été observé dans le passé1 . L’indicateur retenu pour identifier l’objectif quantitatif est l’atteinte en 2015 de l’achèvement universel d’un cycle de six années au moins de scolarité primaire ; un objectif joint est que ces enfants aient aussi acquis les connaissances anticipées. Cette durée d’études de six années est en effet nécessaire dans le contexte africain pour assurer la rétention de l’alphabétisation à l’âge adulte comme l’illustre le graphique 1 ci-après.

Graphique 1: Proportion des adultes qui peuvent lire aisément selon la plus haute classe atteinte au Togo et au Niger

Source: Données du MICS (Unicef), 2000 et estimation des auteurs

Cela dit, la marche vers l’atteinte de l’objectif selon lequel tous les enfants du continent qui ont d’âge pertinent auraient validé au moins six années de scolarisation en 2015 est encore très longue comme en attestent les données du tableau 1 ci-après.

Tableau 1 : Proportion des enfants atteignant la sixième année d’études; moyennes régionales et données de quelques pays africains, années 1990 et 2000

Sur la base des informations contenues dans le tableau 1, il est clair que la route vers l’achèvement universel de six années d’études primaires sera difficile pour les pays en développement du monde en général, mais qu’elle le sera spécialement pour les pays à faible revenu de la région d’Afrique subsaharienne. Il y a pour cela au moins pour trois raisons complémentaires principales :

1. La première raison est que s’il est certes pertinent de viser l’achèvement universel d’au moins six années d’études, il s’agit d’un objectif beaucoup plus ambitieux que celui d’aboutir à un taux de scolarisation de 100 % à l’horizon de l’année 2015. Il en est ainsi car si l’accès en 1ère année primaire constitue une condition nécessaire pour l’atteinte de l’objectif, son atteinte effective implique que les élèves admis à l’école y restent scolarisés sur l’ensemble du cycle. Si on s’attache à l’examen des données pour l’année 2000, on observe que dans les pays africains à faible revenu, la moyenne (non pondérée) des taux bruts de scolarisation nationaux est estimée à environ 77 % (il ne manquerait que 23 % pour atteindre les 100 %), alors que la valeur moyenne du taux d’achèvement ne se situe qu’à hauteur de 46 %. Ce sont donc 54 points qui font défaut pour atteindre la valeur de l’objectif de référence de 100 %; le défi en moyenne pour les pays africain est donc d’une toute autre ampleur. Bien sûr le chemin à parcourir dans certains pays (Niger, Tchad, Ethiopie, Malawi, Madagascar) est plus grand que dans d’autres si bien que les politiques pour parvenir à l’achèvement universel du primaire doivent être analysées pays par pays.

2. La seconde raison est de l’ordre de la dynamique du mouvement vers l’objectif. On peut faire une première appréciation sur ce point en soulignant qu’il faudrait que les pays fassent en 15 années beaucoup plus de progrès dans le taux d’achèvement du primaire qu’ils n’en ont faits au cours des quarante dernières années. Une seconde appréciation de la dynamique du mouvement peut être trouvée en comparant la situation observée en 2000 avec celle prévalant quelques années avant. Si on se situe dans une dynamique de long terme, on peut considérer que les pays africains ont gagné entre 25 et 30 points dans le taux d’achèvement entre 1960 et 2000, ce qui reviendrait à un rythme moyen de progression sur la période compris entre 0,6 et 0,8 points par an. Si on examine la dynamique au cours de la dernière décennie, les données proposées dans le tableau 1 indiquent que le taux d’achèvement du primaire dans les pays d’Afrique subsaharienne à faible revenu serait passé de 41 % en 1990 au chiffre de 46 % en 2000. Ce gain de 5 points en dix ans correspond à un rythme moyen (moyen sur la période et moyen sur l’ensemble des pays concernés) de seulement 0,5 points par an. Si on prenait comme référence un rythme annuel moyen pour les pays du continent de 1 % par an, on n’obtiendrait un taux d’achèvement de seulement 60 % en 2015 et l’objectif d’achèvement universel pour le continent serait remis au delà de 2050.

Le rythme observé au cours de la dernière décennie a toutefois été variable d’un pays à l’autre, négatif dans certains, positif dans d’autres alors que des conflits divers ont rendus les progrès impossibles dans un certain nombre de pays du continent. On peut alors examiner la distribution des gains moyens annuels entre les différents pays et observer que certains pays (la Gambie, la Guinée par exemple) ont fait des progrès remarquables dans leur taux d’achèvement du primaire au cours de la dernière décennie. Cela dit, même en considérant les pays les plus performants sur ce plan, il est difficile d’envisager des gains annuels du taux d’achèvement du primaire sur une période de 10 ans supérieurs à 2,5 ou 3 % par an. En supposant l’adoption des politiques appropriées au niveau national et la mobilisation des appuis financiers et techniques internationaux aux échelles souhaitables, un certain nombre de pays africains pourraient atteindre l’achèvement universel du primaire en 2015 s’ils pouvaient adopter un rythme de progression de l’ordre de 3 points par an. Mais il reste que pour environ 15 pays du continent, ceci ne serait pas suffisant. Pour ces pays, la communauté internationale doit de facto choisir entre accepter que l’objectif solennellement défini ne soit pas atteint dans les délais impartis ou consentir des efforts très particuliers en faveur ces pays pour les aider à réaliser l’objectif.

3. La troisième raison est d’une certaine façon d’ordre qualitatif et social. Jusqu’à présent, nous avons examiné les nombres et accepté implicitement une logique de la proportionnalité. Ainsi a-t-on supposé que des pays qui ont réalisé des gains de 2 % par an dans leur taux d’achèvement du primaire au cours des dernières années, vont pouvoir poursuivre sur ce rythme vers l’achèvement universel pour toute leur population d’âge scolaire.

Raisonner ainsi, c’est méconnaître que les caractéristiques de ceux qui n’achèvent pas aujourd’hui le primaire (soit parce qu’ils n’ont pas eu accès à l’école, soit parce qu’ils l’ont quittée prématurément) sont essentiellement différentes de celles des élèves qui terminent. De façon très claire, les systèmes éducatifs se développent en offrant les services d’abord aux populations les plus faciles à scolariser (celles qui ont une demande d’éducation forte et qui sont localisées dans des endroits faciles à servir). Progressivement, pour améliorer leur performance quantitative en matière de couverture, les systèmes doivent inclure des populations de plus en plus difficiles à scolariser (faible demande, populations à risque, zones difficiles d’accès). Les données du tableau 1, dans sa partie concernant les pays africains individuels au cours de l’année 2000, illustre très clairement cette situation.

En moyenne pour les huit pays présentés, le taux d’achèvement du primaire se situe à 37 %. Cela veut dire que 63 % de la classe d’âge a un niveau d’études inférieur à une scolarité primaire complète (6 années pour sept des pays considérés, 5 années pour le Mozambique). Mais pour les filles, cette proportion monte à 72 % et à 81 % si elles résident en zone rurale. Cela veut dire que sur 100 garçons qui n’achèvent pas le primaire et qui devront être inclus pour réaliser l’objectif, il y a 133 filles; et cette différence n’est pas seulement quantitative car si elle existe, c’est bien sûr que dans certains pays, les obstacles à la scolarisation des filles sont plus forts, ce qui impliquera des actions ciblées spécifiques et parfois difficiles. Il en est de même de l’opposition entre l’urbain et le rural. Dans tous les pays, les chances d’avoir une scolarisation primaire complète sont très significativement plus fortes chez les urbains que chez les ruraux. Il y a bien sûr des politiques à développer pour améliorer la scolarisation des jeunes en milieu urbain (tant pour améliorer l’accès et la rétention que la qualité des services offerts), mais l’essentiel de l’effort pour augmenter le taux d’achèvement primaire global du primaire consistera à inclure les ruraux, les filles en particulier. Nous explorerons plus en détails dans la seconde partie de ce texte ces questions de disparité et de caractéristiques des populations qu’il faudra inclure pour réaliser l’objectif d’achèvement universel du primaire; retenons ici seulement que cela impliquera essentiellement d’inclure ceux qui sont couramment exclus et que cette dernière population sera plus difficile à scolariser que ceux qui le sont déjà.

II. Les caractéristiques sociales qui font les différences et qu’il faudrait cibler

Quelles sont les caractéristiques personnelles et sociales des enfants qu’il faudra inclure pour réaliser l’objectif : qui sont-ils et où sont-ils ? La réponse à ces questions doit bien sûr être faite pays par pays pour identifier les ciblages nécessaires et pour déterminer ultérieurement les stratégies les plus appropriées pour réaliser leur inclusion. Nous l’abordons ici de façon plus globale, même si les évaluations que nous avons conduites l’ont été sur la base des données nationales d’un certain nombre de pays du continent. La base statistique sur laquelle nous nous sommes fondés est constituée par l’analyse d’enquêtes de ménages réalisées dans vingt pays africains2 autour de l’année 2000 (MICS, EDS ou bien enquêtes de consommation notamment pour l’analyse de la pauvreté). L’avantage des enquêtes de ménages sur les statistiques administratives est en fait triple :

  1. on évite les risques de sous-évaluation ou de sur-estimation des effectifs scolaires; une sous-estimation est possible lorsque certaines écoles ne renvoient pas les formulaires d’enquête ou bien lorsque les chefs d’établissement, dans certaines configurations, ont des intérêts à ce que les effectifs déclarés soient inférieurs à la réalité; une situation de sur-évaluation peut se rencontrer lorsque les chefs d’établissement ont des incitations à déclarer des élèves plus qu’ils n’en ont effectivement parce que les primes de direction ou les ressources allouées par le ministère aux écoles sont assises sur les effectifs déclarés.


  2. on évite d’avoir recours aux projections démographiques. Celles-ci sont en effet parfois entachées de fortes incertitudes, notamment lorsque les recensements de population à la base de ces projections sont eux-mêmes incertains (déplacements de population ou comptages imparfaits pour des raisons aléatoires ou spécifiques) ou bien sont relativement anciens alors que les évolutions temporelles des paramètres démographiques (transition démographique, impact du Sida, changements dans les indicateurs de mortalité infantile) peuvent ne pas être bien intégrées.


  3. on dispose, dans les enquêtes de ménages, de variables personnelles et sociales intéressantes pour comprendre les scolarisations, variables que ne donnent pas toujours les statistiques scolaires. L’information sur le sexe ou la région est connue dans les statistiques scolaires comme dans les enquêtes de ménages, mais c’est moins clairement le cas pour ce qui est de la distinction entre le milieu urbain et le milieu rural; en effet, on connaît le milieu de résidence de la famille dans les enquêtes de ménages mais seulement (parfois) le milieu dans lequel l’établissement scolaire (mais pas la famille) est implanté dans les statistiques scolaires. Dans le primaire, l’assimilation de la localisation de l’école au milieu de vie des enfants qui la fréquentent ne pose en général pas de difficultés, mais ce n’est pas le cas dans le secondaire (ou au-delà) où de nombreux établissements urbains accueillent des enfants résidant en milieu rural. Par ailleurs, les informations sur le niveau de revenu familial ou sur le fait que l’enfant est orphelin ou handicapé ne sont connues que dans des enquêtes de ménages. Or ces informations sont évidemment d’une très grande importance tant dans la perspective des stratégies de réduction de la pauvreté que pour l’atteinte de l’objectif d’achèvement universel de l’enseignement primaire.

Les analyses effectuées dans les vingt pays de notre échantillon ont notamment permis d’évaluer l’ampleur des disparités globales qui existent entre groupes de population dans le pays, établis selon le sexe, la distinction urbain/rural et les quintiles de revenu3 . Par ailleurs, les analyses statistiques ont pu porter sur des indicateurs tels que le taux brut de scolarisation primaire, le taux d’accès en première année primaire, le taux de rétention sur le cycle d’études primaires et le taux d’achèvement du même cycle primaire (le critère de référence pour l’objectif éducation du millénaire).

Les résultats obtenus peuvent être lus de plusieurs manières complémentaires : i) on peut chercher à évaluer le poids respectif des trois facteurs sociaux considérés (sexe, localisation géographique et revenu) de façon globale sur l’échantillon des pays étudiés; ii) on peut ensuite chercher dans quelle mesure il existe des différences globales dans le niveau des disparités sociales dans l’enseignement primaire d’un pays à l’autre; iii) on peut enfin chercher à croiser ces deux perspectives et identifier, pays par pays, quelles caractéristiques sociales font le plus de différences. Dans cette note, nous nous limiterons aux deux premiers aspects.

II.1 Le poids respectif des disparités selon le sexe, la localisation géographique et le revenu

L’analyse des disparités a été conduite sur les quatre principaux indicateurs de l’enseignement primaire, le Taux Brut de Scolarisation, le Taux d’Accès en première année d’études, le Taux de Rétention transversal entre la première et la dernière année du cycle et enfin, le Taux d’Achèvement du Primaire. Par ailleurs, la mesure des disparités a été effectuée sur la base de la différence des taux observés ainsi que sur celle de leur rapport (ce dernier étant souvent préférable) dans les catégories constituées sur le genre (garçons et filles), la localisation géographique (urbain et rural) et le revenu du ménage (premier et cinquième quintiles). Le tableau 2, ci-après présente un résumé des principaux résultats obtenus.

Tableau 2 : Disparités sociales dans les différents indicateurs de l’enseignement primaire pour les 21 pays de l’échantillon

On peut d’abord observer que les moyennes globales de notre échantillon de 21 pays sont raisonnablement proches des chiffres proposés pat Bruns, Mingat et Rakotomalala (2003) sur base de données administratives pour les 33 pays à faible revenu de la région. Ainsi, le Taux Brut de Scolarisation est-il de 77 % contre 78 % dans notre échantillon, le Taux d’Achèvement étant de 44 % contre 42 % dans notre échantillon.

Les données du tableau 2 permettent d’avoir une idée globale pour l’ensemble des pays de l’échantillon sur l’ampleur relative des disparités dans l’enseignement primaire selon qu’il s’agit de la variable genre, localisation géographique et revenu du ménage. On peut d’abord observer que les résultats obtenus sont relativement proches selon qu’il s’agit de l’accès, de la rétention ou de l’achèvement; on peut aussi observer que la mesure de l’ampleur relative des disparités dans les trois groupes de population est peu ou prou la même selon qu’on se base sur la différence des taux ou sur leur rapport. Par commodité, le commentaire est fait ici sur la moyenne des quatre taux et sur la mesure des disparités sur la base des rapports entre taux. Les résultats sont tout sauf ambigus : i) Les disparités de scolarisation primaire entre zones urbaines et rurales (au bénéfice des zones urbaines) sont en moyenne entre deux et trois fois plus grandes que celles existant entre garçons et filles (au bénéfice des garçons); ii) les écarts de scolarisation primaire entre les enfants appartenant au premier et au cinquième quintile (au bénéfice des enfants de milieu économiquement favorisés) sont d’une ampleur entre trois et quatre fois plus grande que ceux observés en moyenne sur la base du genre.

Ces résultats, probablement très solides en eux-mêmes, appellent toutefois trois types de commentaires :

En termes de politique éducative, les activités mises en place pour lutter contre les disparités ont souvent ciblé le genre avec des programmes sur la scolarisation des filles dans presque toutes les agences d’aide. Il est possible que ces programmes aient eu un impact positif puisque les disparités en défaveur des filles dans le primaire se sont fortement réduites depuis 15 années. Nous ne disposons pas des données pertinentes pour savoir dans quelle mesure il en a été de même des disparités liées à la localisation géographique et au revenu. Mais en tout cas, il n’y a pas de doutes aujourd’hui, pour la réalisation de l’objectif du millénaire d’achèvement universel du primaire, que les défis sont d’aider ces populations de jeunes, qui n’ont pas actuellement une scolarité primaire complète, à en avoir une demain; sachant que ceux qui sont dans ce cas se recrutent pour une grande part chez les ruraux et chez les plus pauvres. C’est là où sont les priorités pour l’action.

Sur un plan pratique, le ciblage des actions est plus facile si le groupe cible peut être identifié de façon claire. Distinguer les garçons et les filles est sur ce plan aisé, mais il est difficile de concevoir des actions spécifiques pour les filles qui excluraient les garçons (c’est peut être d’ailleurs mieux ainsi). Les zones rurales et urbaines, même si la césure est parfois un peu conventionnelle, peuvent être aussi aisément identifiées sans difficulté de ciblage et d’exclusion. Le niveau de revenu est plus difficile à déterminer, notamment sur une base individuelle. Or le revenu est la variable à laquelle sont attachées les disparités les plus fortes. Une manière possible de procéder dans la perspective de mettre en place des actions concrètes, pourrait être de construire une carte de pauvreté et de cibler ces zones dans lesquelles il y a une forte proportion de familles vivant dans la plus grande pauvreté. Dans de nombreux cas, ces zones seront situées en milieu rural, mais toutes les zones rurales d’un pays ne seront pas concernées, sachant qu’il existera aussi certaines zones urbaines dans lesquelles il y a une forte proportion de familles vivant dans des conditions très difficiles.

Jusqu’à présent, nous avons considéré l’échantillon de pays de façon globale, implicitement comme si on pouvait tenir un discours générique pour les pays à faible revenu d’Afrique sub-saharienne. Il n’est pas certain qu’il en soit ainsi comme nous allons maintenant le voir.

II.2 Le niveau global de disparités sociales dans les différents pays étudiés

De la même façon que nous avons calculé un indicateur agrégé sur les quatre indicateurs du primaire pour l’ensemble de l’échantillon, nous pouvons le faire pays par pays. Par ailleurs pour disposer d’une mesure globale, nous avons aussi agréger les résultats sur les trois groupes de population pour identifier un indicateur global de l’ampleur des disparités sociales dans chaque pays. Dans la mesure où les données de base ne sont pas disponibles pour tous les pays sur tous les paramètres caractérisant les flux d’élèves (accès, rétention, achèvement et TBS) et pour ;les trois groupes de population, nous avons dû avoir recours à des estimations intermédiaires de sorte à obtenir des indicateurs qui aient une bonne comparabilité internationale. Ceci nous a conduit aussi à limiter quelque peu le nombre de pays en renonçant aux pays pour lesquelles le nombre des données brutes n’était pas suffisant. Le tableau 3, ci-après, propose les résultats obtenus; le graphique 2 donne une illustration graphique des différences entre pays dans leur indice global de disparités sociales (calculé ici sur la différence des taux mais l’image aurait été presque exactement la même si on avait utilisé le rapport) dans l’enseignement primaire.

Les chiffres indiquent clairement que l’indice global de disparités sociales (agrégées selon le sexe, la localisation géographique et le niveau de revenu) dans l’enseignement primaire est extrêmement variable entre les différents pays d’Afrique subsaharienne considérés dans cet échantillon. L’indice est en moyenne plus faible dans les pays anglophones (20,4 points) que dans les pays francophones (29,9 points) et que dans les pays lusophones (34,0 points). La valeur de l’indice global est relativement faible en Ouganda, en Mauritanie et au Rwanda, mais est très élevée au Bénin, en Guinée et au Burkina Faso.

Tableau 3 : Indice global de disparités sociales dans l’enseignement primaire dans 21 pays

Si nous analysons le niveau de disparités sociales dans un pays, on doit s’attendre à ce qu’il soit lié au niveau de couverture du système. Si nous prenons le cas extrême de la couverture universelle, par définition toute la population est à l’école, (les riches et les pauvres; les garçons et les filles, les urbains et les ruraux) et il n’y a pas de disparités entre groupes. En revanche, si la couverture est seulement partielle, alors des disparités peuvent se manifester; de plus, comme on peut imaginer que le sentier d’expansion d’un système commence par la population aisée à toucher et qui a une forte demande scolaire, suivie de celle moins facile de toucher et qui a une moindre demande de services éducatifs; la route finale vers la couverture universelle devra alors concerner ceux qui résident dans les zones les plus reculées et/ou qui ont la plus faible demande pour l’école. Avec une structure «séquentielle» de ce type, on devrait alors s’attendre à ce que les disparités, fortes lorsque la couverture scolaire est faible, se réduisent progressivement au fur et à mesure qu’elle augmente. C’est effectivement se que montre le graphique 3.

Le graphique montre à la fois l’existence i) d’une relation structurelle notable qui implique que les disparités diminuent mécaniquement lorsque la couverture s’améliore, et ii) de variations substantielles de part et d’autre de la relation moyenne, impliquant qu’à niveau de couverture donnée, certains pays sont plus inéquitables que d’autres.

Notes

1Pour l’analyse des conditions de réalisation des objectifs éducation du millénaire, le lecteur pourra regarder avec intérêt la récente étude de Bruns, Mingat et Rakotomalala «Réaliser la scolarisation primaire universelle en 2015; Une chance pour tous les enfants du monde» ; Banque Mondiale, 2003.
2Il s’agit de l’Angola, du Bénin, du Burundi, du Cameroun, de la République Centrafricaine, du Tchad, de la Côte-d’Ivoire, de la Guinée, de la Guinée-Bissau, de Madagascar, du Malawi, de la Mauritanie, du Niger, du Nigeria, de l’Ouganda, du Rwanda, de la Sierra Leone, du Togo et de la Zambie.
3Lorsque cette information n’est pas disponible directement dans l’enquête, des techniques d’analyse factorielle ont été utilisées pour estimer les quintiles de revenu sur la base des actifs et des conditions de vie des ménages.


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