Affiché le mai 1997
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La préoccupation croissante pour la protection de l'environnement et des ressources naturelles a rendu nécessaires une recherche et un enseignement sur des thèmes comme la production et la protection biologique intégrée des végétaux, l'emploi rationnel des fertilisants ou la conservation des sols et des eaux. Les programmes se sont, jusqu'à présent, attachés à des techniques intensives utilisant une quantité élevée d'intrants. Les étudiants doivent acquérir les connaissances, les aptitudes et les attitudes demandées par une agriculture et un développement rural durables.
Dans les zones restées essentiellement agricoles, ces problèmes sont liés à des techniques et des systèmes d'exploitation inappropriés. Trop primitifs, ils entraînent des défrichements abusifs et fragilisent les sols, plus avancés, dans la recherche de la productivité à tous prix, ils entraînent, par l'abus de fertilisants et de pesticides chimiques, une pollution excessive des sols et des eaux. En outre, en dépit de nombreuses interactions avec l'agriculture, les problèmes de la pollution urbaine et industrielle ne sont souvent pas inclus dans les programmes des pays développés et très rarement mentionnés dans ceux des pays en développement .
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La Nigeria L'enseignement environnemental et les politiques de développement durable à la faculté agricole et forestière d'Ibadan: L'enseignement des questions d'environnement fait partie intégrante des programmes des différents niveaux et des activités de recherche de la faculté. Un programme pilote de développement rural s'étend sur 31 villages, 20 en zone forestière, 11 en savanne. Les fonctionnaires et le personnel des ONG sont formés sur les questions d'emploi des fertilisants et des pesticides en relation avec l'environnement. A titre individuel, dans le cadre de ses activités de recherche, le personnel enseignant conduit des actions extérieures sur les questions d'environnement sous forme d'expertise auprès des agriculteurs, démonstrations, distribution de documents, et autres activités. - Consultation d'Experts sur l'intégration des questions de développement durable et d'environnement dans les programmes d'enseignement et de vulgarisation agricoles - 1993. |
Le développement urbain, celui des infrastructures et des industries, exercent sur l'espace rural une pression croissante, par la pollution des eaux et de l'atmosphère, la stérilisation des sols, l'occupation des meilleures zones agricoles, le ravinement des pentes, des effluents divers et le déversement d'ordures solides, urbaines et industrielles. Ces phénomènes sont de toutes les Régions, quel que soit leur degré de développement.
On peut même craindre que ces problèmes deviennent plus graves dans les pays en développement, où l'urbanisation est incontrôlée et l'industrialisation naissante, que dans les pays plus anciennement industrialisés.
Depuis l'effondrement des régimes socialistes en Europe Centrale et Orientale, on a eu la révélation de niveaux de pollution agricole, urbaine et industrielle, extrêmement préoccupants.
Les établissements d'enseignement supérieur agricole jouent un rôle fondamental dans le changement des attitudes et du comportement des populations; ils sont, de ce fait, impliqués dans les problèmes d'environnement. Les pays développés ont depuis quelque temps introduit ces problèmes dans leurs programmes d'enseignement et de recherche ainsi que dans leur activités extérieures. C'est ainsi, par exemple, que la sécurité dans l'emploi des produits chimiques a été introduite dans beaucoup de programmes d'enseignement depuis plus de dix ans. Cependant cette introduction des aspects environnementaux est à peu près toujours liée à la recherche de la productivité agricole.
Les établissements des pays en développement ont également inclus certaines considérations relatives à l'environnement. Quelques uns des problèmes les plus menaÿants pour les petits agriculteurs, comme l'érosion des sols, l'emploi correct des fertilisants et la conservation des eaux, ont été pris en considération.
A peu près partout, on trouve une préoccupation générale pour les questions d'environnement et de développement durable et une volonté de les inclure dans les programmes actuels, tant dans les pays développés que dans les moins développés.
Cependant les pratiques en cours ne montrent pas une prise en compte "intégrale" des thèmes relatifs à l'environnement et à l'agriculture durable. Ces thèmes sont plutôt introduits par bribes, en fonction des besoins. Un changement substantiel dans de nombreux systèmes d'enseignement, pour y introduire de faÿon intégrale les questions d'environnement, constitue donc une véritable urgence.
Les universités agricoles doivent s'attacher directement aux comportements et pratiques visant à une utilisation conservatrice des ressources naturelles, diffuser les bases de la connaissance agro-écologique et former l'ensemble de la population, et pas seulement les étudiants, à considérer les effets de leurs activités sur l'environnement. Le but à atteindre est de contribuer à faire acquérir par toutes les catégories de la société, la plus grande sensibilité et la volonté d'adopter un comportement responsable vis-à-vis du milieu naturel.
La Consultation d'Experts de 1993 a identifié trois obstacles principaux à l'introduction des considérations d'environnement et de développement durable dans les programmes de l'enseignement et de la vulgarisation agricoles.
Tout d'abord, ces thèmes sont complexes et variés. Ils impliquent des aspects sociaux, culturels, politiques et économiques tout autant que des connaissances scientifiques et techniques. Il n'y a pas de solution toute faite, convenant à toutes les situations. Une approche interdisciplinaire est donc nécessaire.
Deuxièmement, les systèmes d'enseignement et de vulgarisation agricoles ne sont pas toujours préparés pour dominer la complexité de ces thèmes. Une restructuration substantielle de l'établissement peut s'avérer nécessaire.
Ensuite, de nouveaux modèles d'étude et de connaissance qui intègrent celles des populations de base, sont nécessaires, en lieu et place d'une approche "descendante", de haut en bas.
La conception classique de l'élaboration des techniques et de la transmission de messages "corrects" doit être reconsidérée, en faveur d'un plus grand pouvoir donné aux populations locales dans la recherche des solutions à leurs propres problèmes.
Le but final doit être de lier inséparablement les questions d'environnement aux objectifs de production des agriculteurs, à ceux des fabriques et des usines et aux besoins de la société pour un environnement sain et sûr.
Les participants ont remarqué que, tant les formations générales que les spécialisations, doivent être mobilisées afin de sensibiliser les étudiants aux questions d'environnement et de développement durable, en fonction de leur niveau et des problèmes spécifiques de l'environnement dans les zones où ils devront travailler une fois diplômés. Pour réaliser de faÿon satisfaisante ces changements, il sera nécessaire de former et de redéployer les enseignants, ainsi que d'associer davantage les étudiants et les plus jeunes éléments du personnel dans l'élaboration des nouveaux programmes.
La nécessité de renforcer les programmes de recherche des universités et d'améliorer leurs relations avec les systèmes nationaux de recherche agronomique est reconnue par tous. Puisque les universités constituent le lieu privilégié de la formation des chercheurs, il est indispensable que les enseignants universitaires soient bien formés et bien préparés à la maîtrise des thèmes relatifs au développement durable. Il existe ainsi un vaste domaine possible de coopération entre les établissements d'enseignement agricole et les communautés rurales, pour traiter les questions d'environnement et de ressources naturelles.
L'éducation en matière de population dans le contexte du développement agricole est "un procédé éducatif pour développer la conscience et l'intelligence de la nature, des causes et des implications de la croissance démographique et de la distribution du peuplement, dans leurs relations avec la productivité de l'agriculture et le développement rural, et de la faÿon dont ces données affectent les agriculteurs, leurs familles et la société tout entière, et sont affectées par eux".
L'un des meilleurs moyens de donner à l'éducation en matière de population la plus vaste diffusion possible est de la faire passer par les établissements d'enseignement agricole, au nombre de plus de 600 en Afrique.
L'introduction de l'éducation en matière de population dans les programmes d'enseignement agricole peut se faire selon trois approches:
La stratégie de base du projet est de rendre les agents de vulgarisation à même d'introduire la formation en matière de population, en relation avec l'agriculture et les forêts, dans leur travail auprès des familles rurales. La mise en oeuvre de ce projet comporte deux actions de formation des vulgarisateurs, l'une, initiale, auprès des étudiants, l'autre, pendant le service, pour les agents de terrain.
Quoique la décision sur la taille de la famille demeure du ressort de chaque famille ou de chaque couple, on les aide de plus en plus à prendre, en toute connaissance de cause, les décisions qui les concernent, elles, leurs communautés et la nation.
Le soutien à cette position est l'un des objectifs du projet: accroître la compréhension par la famille rurale des effets d'une croissance rapide de la population sur les ressources agricoles et forestières et des actions nécessaires pour obtenir un équilibre entre les ressources et la croissance démographique.
Introduite dans les programmes d'enseignement, l'éducation en matière de population remplit son objectif qui est de donner aux étudiants une solide connaissance de ces thèmes ainsi que des bases sur la démographie et les questions liées au "genre", dans leurs relations avec la démographie, l'agriculture et les forêts.
| Les Caraïbes Les taux de recrutement féminin dans les établissements d'enseignement agricole: Les données relatives à la répartition entre étudiants masculins et féminins dans 7 établissements de la Région Caraïbe en 1993/94 ont montré qu'en moyenne il y a 2 fois plus de garÿons que de filles (67.4% contre 32.6%). Il y a cependant des différences géographiques significatives. Le taux le plus faible de filles est enregistré au Collège d'Agriculture de Bélize (11.6%) tandis que le plus élevé est atteint par le Collège Technique de St Vincent avec 70.6 % d'élèves féminins. - Document de travail. Table Ronde pour les Caraïbes 1994 |
La Consultation d'Experts de 1991 a insisté pour que des efforts spéciaux soient faits pour recruter et aider les étudiantes originaires des zones rurales, qui pourraient devenir des vulgarisatrices, des enseignantes, des chercheurs et des responsables de décisions. Une des causes de leur faible présence dans la vulgarisation, la recherche et les autres professions de l'agriculture, réside dans le petit nombre de femmes sortant diplômées des établissements d'enseignement agricole de niveau moyen ou supérieur.
Cependant, il y a des pays où les inscriptions de femmes sont relativement élevées. En moyenne, pour l'Afrique, les données de la FAO révèlent, entre 1983 et 1993, une croissance de 10 % des inscriptions féminines dans les établissements d'enseignement agricole, à partir d'une base de 15 à 25 %.
D'après une publication faite en 1994 sur les directives du Groupe de Travail sur l'Enseignement Supérieur, constitué par les Donateurs pour l'Enseignement en Afrique (DAE) et sous les auspices de l'Association des Universités Africaines (AAU), "le genre est la cause unique et fondamentale de l'inégalité devant l'éducation".
La Consultation d'experts de 1991 a noté qu'il sera difficile de régler la question de l'augmentation du nombre des inscriptions féminines dans les établissements d'enseignement agricole. Elle considère cependant que des actions positives peuvent être entreprises. Des jeunes filles douées peuvent être identifiées et les règles d'admission adaptées pour encourager l'inscription de plus d'étudiantes.
La négligence des questions de "genre" ne se manifeste pas cependant seulement dans le nombre des inscriptions féminines. Les programmes de l'enseignement et de la formation agricoles doivent également refléter davantage ces questions, en tenant compte du rôle des femmes dans la production, la récolte, l'emmagasinement, le traitement et la commercialisation des produits agricoles.
De même, les services de vulgarisation n'ont pas suffisamment desservi les femmes agricultrices. Les messages de la vulgarisation doivent aborder les besoins des ménages ruraux en techniques de production et de consommation, d'un point de vue tenant compte du "genre".
Ces questions ont été traitées dans un document (Les considérations relatives au genre dans l'enseignement agricole) présenté devant la Table Ronde pour l'Asie et le Pacifique. Ce document met en évidence la nécessité de prendre en considération le rôle des hommes et des femmes dans les programmes de formation et présente des exemples de ce qui peut être fait pour adapter les programmes en ce sens.
Le rôle de l'enseignement agricole dans la formation des vulgarisateurs pour mieux répondre aux besoins des femmes agricultrices y est également abordé.
La prise en compte de la donnée "genre" doit considérer les trois composantes suivantes: le profil d'activité, la disposition des ressources et des revenus, l'analyse des contraintes.
Leur formation doit également sensibiliser les futurs vulgarisateurs au fait que pour atteindre les femmes agricultrices un effort spécial est souvent nécessaire. Même quand les femmes assistent aux réunions publiques, elles ne participent pas aux discussions ou se contentent de ratifier l'opinion des hommes. De plus, dans certaines cultures des hommes "étrangers" ne sont pas autorisés à rencontrer les femmes.
Des efforts spéciaux doivent être faits pour intégrer les femmes dans le processus de vulgarisation, bien que cela dépende des conditions de chaque pays, en fonction de la région, de la religion et du groupe ethnique.
Les participants aux différentes réunions ont observé que, dans beaucoup de pays, il existe désormais une tendance à recevoir davantage d'étudiantes dans l'enseignement agricole technique ou supérieur. Mais cela ne semble pas devoir entraîner une amélioration dans les transferts de technologie vers les agricultrices, car trop peu de diplômées sont employées dans les actions de vulgarisation.
La Table Ronde pour le Moyen-Orient a observé qu'en dépit du rôle croissant des femmes dans la production agricole, la Tunisie est le seul pays de la Région à avoir ouvert un collège agricole féminin. Ailleurs, même si les établissements ont une politique d'admission sans distinction de sexe, les jeunes filles et les femmes rencontrent des difficultés, du fait de "barrières" traditionnelles, pour trouver un emploi en agriculture.
Les politiques non discriminatoires en matière de "genre" ont, dans le meilleur des cas, débouché sur un traitement égal des hommes et des femmes. Mais les résultats n'ont pas été pour autant satisfaisants. Ce qui compte, ce n'est pas l'égalité des traitements, mais l'égalité des résultats profitables entre hommes et femmes. Or des traitements égaux ne produisent pas forcément des résultats équitables. Par conséquent, on peut être amené à appliquer des traitements différents tenant compte des différents besoins, des contraintes de temps et des activités des hommes et des femmes.
Il ne serait d'ailleurs pas réaliste de ne compter que sur des experts féminins pour assumer la responsabilité de la solution des problèmes des femmes en agriculture: les agents masculins seront toujours les plus nombreux. Il importe donc que les établissements d'enseignement agricole élaborent un matériel pédagogique approprié, afin de préparer les agents de vulgarisation, hommes ou femmes, à conseiller les femmes agricultrices.
Les agents déjà en service ont, de leur côté, besoin d'être recyclés dans des ateliers et séminaires spéciaux, pour les amener à prendre en compte les rôles spécifiques des hommes et des femmes en agriculture.
Cette rapidité de l'évolution des sciences et des techniques fait qu'il est impossible d'acquérir dans une seule période d'études toutes les connaissances et tous les savoir-faire qui seront nécessaires tout au long de la vie professionnelle. Les participants à plusieurs Tables Rondes ont en outre souligné le fait qu'une période de formation initiale excessivement prolongée maintient trop longtemps l'étudiant éloigné des réalités de la vie professionnelle et lui rend plus difficile la résolution des problèmes concrets qu'il rencontrera quand il commencera enfin à travailler.
C'est pourquoi certains participants ont suggéré que le cycle de l'enseignement supérieur agricole soit structuré de faÿon discontinue, l'admission à un degré supérieur ne pouvant se faire qu'après un certain nombre d'années de pratique professionnelle suivant l'obtention du degré immédiatement inférieur. Ces périodes de pratique professionnelles peuvent être exigées entre le premier et le second cycle de l'enseignement supérieur mais le plus souvent entre le second et le troisième cycle (soit, suivant le système anglo-saxon, après un "Diplôme" ou un B.Sc ou avant une formation "post-universitaire").
Mais la plupart des pays qui ont adopté ou expérimenté cette formule l'ont fait au titre de la promotion professionnelle ou sociale ou pour le perfectionnement de leurs cadres, cependant que les formations initiales "conventionnelles", sans interruption pour activité professionnelle, sont maintenues.
Deux cas peuvent être cités: l'"Institut National de Promotion Supérieure Agricole" (INPSA) en France, qui forme des Ingénieurs des Techniques (B.Sc) et le "Colegio de Postgraduados" de Montecillo, au Mexique, qui prépare des M.Sc et des Ph.D. Dans les deux cas une période d'activité professionnelle de deux ou trois ans est exigée avant l'admission.
| La prévention des pertes après-récolte - étude
de cas La Table Ronde pour l'Asie et le Pacifique a examiné une étude de cas sur la "prévention des pertes après récolte" comme exemple d'introduction d'une nouvelle formation dans l'enseignement agricole universitaire ou technique. Dans la Région ces pertes sont très importantes et peuvent atteindre jusqu'à 30% de la production. Le problème fondamental est de mettre en oeuvre une approche systémique intégrant la production, la récolte, le stockage, la transformation et la consommation des aliments. Les cours spécialisés peuvent ensuite être organisés de faÿon plus efficace dans ce cadre général. - Table Ronde pour l'Asie et le Pacifique - 1990 |
L'extension de la formule "discontinue" semble sur le point d'être adoptée par l'"Institut National de Développement Rural" au Cameroun. Mais ce système est onéreux et exige la mise en place d'une assistance financière aux étudiants. Il peut, de ce fait, être difficile à instituer sur une grande échelle.
L'autre solution adoptée pour résoudre le problème de l'accroissement du volume des matières à enseigner, est donc la spécialisation précoce. Il est évidemment indispensable que les étudiants reÿoivent une formation générale dans les disciplines de base avant leur spécialisation. Les participants aux différentes réunions ont estimé que l'enseignement supérieur agronomique doit, en conséquence, comporter un cycle commun consacré à l'acquisition des connaissances et techniques de base, au cours duquel les thèmes interdisciplinaires seront abordés. Il sera suivi des formations diversifiées conduisant à l'obtention de diplômes de spécialisation.
Le modèle adopté par la Pologne est structuré selon ce principe. Il prévoit que les étudiants auront à faire un premier choix au début de leur troisième année et d'autres ultérieurement, s'ils continuent vers une maîtrise ou un Ph.D. Cette formule est similaire à celle qui est en usage au Royaume-Uni. La Hongrie organise un cursus où les matières à option, associées à des cours de base obligatoires, sont présentées sur une liste où l'étudiant peut faire son choix.
S'il a été souhaité que chaque université offre un nombre suffisant de spécialisations, il a également été reconnu qu'il serait impossible et même contre-productif de vouloir toutes les présenter et, même, que les petits pays, ou les plus pauvres, ne pouvaient, par eux-mêmes, en assurer la totalité. Il est donc préférable, pour obtenir une gamme complète de toutes les spécialisations nécessaires, d'avoir recours à une coopération inter-universitaire ou même internationale.
| la Thaïland La Faculté d'Agriculture cherche à promouvoir de solides pratiques sur l'environnement et l'agriculture durable à travers l'enseignement, la recherche et la vulgarisation. Sa méthode d'"analyse systémique", en particulier, intégre les aspects biophysiques et socio-économiques de la gestion de l'environnement: Une grande partie de la recherche est effectuée par le personnel. Sur une liste de 71 thèmes d'étude, 30 portent sur les systèmes agraires, en application de la recherche interdisciplinaire conduite par le "Multiple Cropping Centre" de la Faculté. - Consultation d'Experts sur l'intégration des thèmes de l'environnement et du développement durable dans les programmes d'enseignement et de vulgarisation agricoles 1993. |
L'"approche systémique" est une approche globale et interdisciplinaire qui prend en considération les interdépendances des facteurs physiques et biologiques entre eux et avec le ménage rural et l'exploitation agricole, sa structure et son environnement. Le concept s'est élargi et inclus l'élevage, la pêche, l'agroforesterie et les questions économiques et sociales. L'intégration dans les systèmes plus larges dans lesquels l'exploitation et le ménage sont englobés doit également être considérée.
A maintes reprises et à partir de considérations aussi diverses que la complexité croissante du système agro-alimentaire et agro-industriel, les problèmes de protection et de gestion rationnelle de l'environnement, la prise en compte des problèmes des femmes agricultrices et du foyer rural, ou celle des petits agriculteurs, les participants aux différentes Tables Rondes ont considéré que l'entraînement à une approche systémique du développement et au travail interdisciplinaire est désormais indispensable dans l'enseignement agricole à tous les niveaux.
L'enseignement de l'approche systémique du développement est indispensable pour préparer les étudiants à comprendre les différentes composantes du système agraire, leurs interdépendances et leur influence sur les prises de décision de l'agriculteur.
La formation à l'approche systémique implique une méthode d'enseignement utilisant des études de cas, des résolutions de problèmes et des applications pratiques.
Un programme d'enseignement à l'approche systémique du développement doit comprendre:
Cependant il est indispensable que chaque participant possède un minimum du langage des autres, ce qui suppose une formation initiale élargie et/ou l'organisation de sessions de mise à niveau.
Il a été observé que l'acquisition des méthodes de travail interdisciplinaire et de l'esprit systémique est plus facile chez les étudiants d'origine rurale que chez les urbains qui ne sont pas familiarisés avec les conditions réelles de l'environnement agricole.
Dans beaucoup de pays cette situation est le résultat d'une séparation structurelle de la recherche et de l'enseignement. La recherche agronomique est généralement conduite dans des stations et des laboratoires dont la plupart n'ont aucun lien avec les universités, même si certains cas de collaboration entre les personnels sont mentionnés.
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la Chine Les relations étroites entre l'enseignement agricole et la recherche en Chine: Les étudiants et les professeurs des collèges et universités agricoles, en Chine, jouent un rôle important dans la recherche appliquée. Les résultats obtenus par la recherche sont considérés comme un critère important de la qualification des institutions. En relation étroite avec les autorités locales, des programmes de recherche sont conduits dans les régions attardées. - Table Ronde pour l'Asie et le Pacifique - 1990 |
Or, malgré des moyens toujours limités et souvent en réduction, les établissements d'enseignement supérieur poursuivent des activités de recherche en liaison avec l'enseignement du 3ème cycle. Mais ces travaux sont très souvent sans relations directes avec les programmes des systèmes nationaux, car le choix des thèmes dépend au premier chef de l'initiative des enseignants. La recherche de la reconnaissance internationale du niveau d'excellence l'emporte souvent sur la préoccupation des problèmes locaux. En outre la charge de travail exigée par les tâches enseignantes et souvent même administratives, ne laisse pas aux professeurs le temps nécessaire pour la recherche.
Les exceptions les plus notoires à cette séparation de l'enseignement et de la recherche proviennent des pays qui ont adopté le système universitaire nord-américain "Land Grant".
En Inde, par exemple, les universités assument une part importante de la recherche et sont totalement intégrées pour ces activités dans les programmes de l'ICAR (Indian Council for Agricultural Research). En revanche, certains centres de l'ICAR ("Deemed University Centres"). donnent des formations aboutissant à des titres de M.Sc ou de Ph.D.
Les universités du Japon ont deux fonctions officielles, poursuivre des recherches fondamentales et appliquées et former les étudiants à partir du résultat de ces recherches. Il en résulte des relations étroites entre les universités et les services de la recherche, mais les liens avec la vulgarisation demeurent insuffisants.
D'autres exemples ont été mentionnés:
La participation des établissements d'enseignement supérieur aux activités de recherche doit être conÿue dans le cadre des travaux conduits par les enseignants et leurs étudiants. La crédibilité de ces travaux et, en conséquence, l'obtention des moyens nécessaires, exige qu'ils soient intéressants pour les agriculteurs et donc intégrés dans les programmes du système national de la recherche agronomique. Il conviendra, dans la plupart des cas, que ces services, d'une part, et les universités, d'autre part, établissent des relations institutionnalisées prévoyant cette participation.
Trop souvent, cependant, l'intérêt d'une recherche répondant aux besoins des agriculteurs est occulté par des préoccupations de prestige personnel ou par l'origine des financements obtenus.
Pour une participation plus efficace des établissements d'enseignement à la recherche, il convient que leur politique définisse clairement le rôle et la place de la recherche, y compris les responsabilités du personnel enseignant et les relations avec le système national de recherche agronomique.
Comme pour la recherche, l'implication actuelle de l'enseignement supérieur avec la vulgarisation et le développement rural est souvent limitée. Même dans les pays où l'enseignement et la vulgarisation ne dépendent pas de ministères différents, le manque de ressources et de mécanismes adéquats de liaison limite fortement les activités extérieures communes.
Là encore, les exceptions notables sont les institutions qui ont été constituées pour assurer des responsabilités d'action extérieures et sont pourvues des ressources nécessaires pour cela.
La Table Ronde pour l'Asie a constaté l'existence de stratégies qui permettent l'insertion des institutions universitaires dans les activités de développement rural et agricole. Elles consistent à:
Elles ont ainsi été des partenaires importants dans la "Révolution Verte", pour la recherche et la vulgarisation en matière de production céréalière.
Le "Colegio de Postgraduados" à Montecillo, Mexique, s'est doté d'un "Centre d'Etude du Développement Rural" et dispose de quatre "Unités Régionales", une dans chacune des zones écologiques du pays. Ces Centres constituent le lien entre les activités académiques et le secteur rural, les institutions et les producteurs.
Les établissements d'enseignement technique et professionnel ont souvent avec la vulgarisation des liens plus étroits que n'en ont les universités. Ces relations s'établissent grâce à:
L'une des formes particulièrement efficaces d'action extérieure en faveur du développement est le suivi et l'appui technique aux anciens élèves installés comme producteurs, entrepreneurs ou travaillant dans le privé. Ce suivi peut être fait sous forme de conseils individuels ou de sessions de formation continue.
Très peu d'institutions se sont organisées en fonction de cette ouverture. Les exemples cités concernent aussi bien la formation professionnelle de base (Centres d'Enseignement Moyen Pratique, au Sénégal) que des établissements d'enseignement supérieur, comme l'"Institut Agricole de Bouaké", en Côte d'Ivoire ou Agropolis, en France.
Beaucoup d'établissements, même s'ils n'ont pas adopté cette stratégie, ont cependant ouvert leurs instances dirigeantes à des représentants de l'agriculture et de l'agro-industrie.
Au cours de la discussion de ces problèmes, les participants aux différentes réunions ont insisté sur la fait que l'enseignement et la formation agricoles doivent être considérés comme un système unique. L'enseignement technique et professionnel, l'enseignement de niveau universitaire et les différentes activités de la formation continue doivent constituer un système cohérent, qui offre aux étudiants différents points d'entrée, à différent niveaux, avec des passerelles entre niveaux et établissements, et des programmes de mise à niveau.
Cependant le rattachement de l'enseignement agricole au système général d'enseignement du pays a également été soutenu avec les arguments suivants:
Au niveau supérieur la formule dominante est le rattachement au ministère de l'éducation, ou, parfois, à un ministère spécialisé, tel un ministère de l'"enseignement supérieur et de la recherche". Toutefois, même dans ce cas, la préférence de la plupart des participants va vers une université agricole, plutôt que vers une faculté d'agriculture rattachée à une université polyvalente.
Cette préférence est celle de pays aussi divers que l'Inde, la Malaysie, l'Indonésie, la Tanzanie, le Pérou ou la Russie.
Le Nigéria rapporte que, malgré l'existence de 15 universités fédérales et 10 dépendant des états fédérés, possédant une faculté d'agriculture, les inconvénients ressentis ont été tels que le gouvernement a créé en 1988 deux universités fédérales d'agriculture, une pour chacune des zones agro-écologiques du pays, dépendant du ministère de l'agriculture.
Sont également placées sous l'autorité de ministères techniques des universités agricoles en Inde et en Chine.
Les établissements d'enseignement technique et technique supérieur sont beaucoup plus souvent placés sous la tutelle des ministères techniques, tout comme le sont les "Grandes Ecoles" dans le système franÿais. (mais dans certains pays francophones, celles-ci dépendent du ministère de l'enseignement supérieur, comme au Cameroun ou à Madagascar).
Il en résulte parfois des difficultés pour obtenir le degré d'autonomie souhaitable, mais à ce niveau, cette formule est généralement considérée comme préférable.
Les exemples de réussite sont relatifs à:
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