Institucionalización de la educación en población
El proceso de capacitación
El rol de las guías básicas
Género
Monitoreo y evaluación
El impacto de la capacitación de la educación en población
El seguimiento de las actividades piloto a nivel nacional
Este capítulo analiza los temas metodológicos y operacionales relacionados con la implementación del proyecto interregional. El propósito es identificar los elementos exitosos y los cuellos de botella del enfoque de la educación en población y de la implementación de las modalidades utilizadas por el proyecto INT/92/P94 para estimular la discusión dentro del los programas juveniles, la FAO y el FNUAP, y otras organizaciones, para desarrollar aún más los conceptos y programas de educación en población.
La educación en población en las guías básicas y en las actividades piloto de capacitación siguieron un enfoque integrado que:
1. era de naturaleza interdisciplinaria, integrando conceptos de demografía, ecología, economía, sociología, salud, agricultura y nutrición;2. los temas tratados en las guías básicas, tales como el crecimiento demográfico y la producción, los recursos naturales o la migración y la educación sobre sexualidad y paternidad estaban acompañadas por la comunicación de técnicas de la vida (por ejemplo, técnicas de negociación, toma de decisiones y liderazgo);
3. la información y la educación sobre temas de población estaba combinada con las actividades prácticas (por ejemplo, plantación de árboles, conservación del suelo, proyectos de generación de ingresos) que tenían importancia directa con las vidas de los hombres y mujeres jóvenes de la juventud rural;
4. fenómenos socioeconómicos, tales como los cambios inducidos por el crecimiento demográfico en los sistemas de producción agrícola, degradación del ambiente y los cambios sociodemográficos en las comunidades rurales estaban relacionados con los temas de planificación familiar y de salud reproductiva (ver Recuadro 3).4
4 Para una mayor discusión sobre los conceptos de la educación en población ver FNUAP (1994): Serie: Información, Educación y Comunicación en Población. Documento N° 1. Equipo de Apoyo del FNUAP, Oficina para América Latina y el Caribe, Santiago, Chile.
Este enfoque tiene las siguientes ventajas:
· Al tratar con temas menos sensitivos primero (tales como agricultura y medio ambiente), los participantes "rompen el hielo" y se conocen unos a otros. Esto creó un ambiente favorable para discutir sobre la educación sexual y la planificación familiar en un plano posterior, descritos por los capacitadores y los capacitados como "temas susceptibles".· Al discutir sobre salud reproductiva y planificación familiar en el contexto de los cambios socioeconómicos a nivel comunitario, se resaltó la interrelación entre la conducta individual y la calidad de vida (Ver Recuadro 3).
· El enfoque integrado a la educación en población estimuló el interés de la juventud que participó en estas actividades piloto. En Bolivia, por ejemplo, en un principio la inscripción para un curso de capacitación sobre educación en población en Guarayos fue lenta. Sin embargo, una vez que los organizadores elaboraron un poster (Recuadro 5) resaltando el enfoque integrado de la capacitación y dando aviso de las sesiones sobre agricultura, medio ambiente, ingreso, nutrición, salud familiar y tamaño de la familia, etc., a los pocos días llegaron a inscribirse muchos más jóvenes de lo que el curso podía capacitar.
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Recuadro 3: El concepto de educación en población de la FAO Juventud como actores demográficos Fertilidad Educación en población en Agricultura Calidad de Vida (individual, familiar, social, ambiental) |
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Recuadro 4: Bolivia: Un Programa Integrado Educativo para la Juventud Rural "Todo lo que usted puede ver en Ascensión de Guarayos fue creado mediante mi trabajo" dice Milton Parra Parada, uno de los madereros más grande de Bolivia. El posee una licencia del gobierno que lo habilita para la explotación de 257.000 hectáreas de bosques. Alrededor de 150 hombres de la localidad de Guarayos trabajan para él cortando y aserrando madera. La cantidad de madera que es vendida y exportada permanece en secreto por razones de impuestos. El Sr. Parada es un representante de los muchos grupos de interés, los que junto con las autoridades locales y otras instituciones, asistieron a la inauguración del programa de Educación en Población en Ascensión, organizada por la "Asociación Cristiana Femenina" bajo el amparo del FNUAP/FAO y el INT/92/P94: Educación en población para la Juventud Rural fuera del Colegio. El sexto mes del programa de capacitación sensibilizó a los hombres y mujeres jóvenes sobre una amplia variedad de temas, incluyendo el medio ambiente, la agricultura, la generación de ingresos, la nutrición, la salud reproductiva y planificación familiar. Como el programa abarca temas de interés para los madereros, ellos sintieron la necesidad de participar de esta actividad. La agricultura tradicional del campesino todavía se basa en el sistema de tala y quema. La mayoría de los propietarios poseen un área de aproximadamente 50 hectáreas. Para que crezca el maíz, la mandioca, plátano y arroz, ellos rozan parte de la tierra y sacan y queman los árboles para cultivar la tierra. Después de unos pocos años de cultivo, la fertilidad de la tierra está agotada y continúa la quema de los bosques. Un planeamiento a largo plazo de la utilización de la tierra se hace difícil debido al hecho que la mayoría de los campesinos no tienen tierras ni seguridad de tenencia. Algunos campesinos cultivan la tierra en zonas en las que los madereros tienen derecho a utilizar la madera. "Ellos queman todo, pero si alimento que ellos pueden cultivar en la tierra vale mucho menos que la madera que destruyen" un maderero enfatizó. "La gente joven debe aprender acerca del valor económico del bosque y de como el crecimiento demográfico está poniendo en peligro la utilización de los bosques", concluyó. Sin embargo, las prácticas forestales de los madereros pueden con dificultad ser descritas como un ejemplo del uso sustentable de los recursos forestales. "Cuando ellos vienen a cortar la madera, se lo llevan todo, incluso los troncos que tienen un diámetro muy reducido". Dijo el Sr. Lincoln Queredo del Fondo Mundial para la Vida Salvaje (World Wildlife Fund). "El transpone de los troncos hasta la ruta principal con inmensos tractores produce una devastación adicional en el bosque. Las prácticas administrativas actuales no contemplan ninguna reforestación", concluyó. La RMVS (WWF) recientemente organizó un programa de capacitación para los ingenieros forestales en prácticas acertadas de administración. El deterioro de las prácticas forestales es además empeorado por piratas que extraen ilegalmente valiosa madera. "Ellos vienen con motosierras, tractores y camiones a la noche para robar los mejores troncos de mi propiedad. Los oficiales forestales, cuya tarea es la de salvaguardar el bosque, no intervienen. El cerrar los ojos les brinda ingresos extras por parte de los piratas sobre los míseros salarios que les da el gobierno" enfatizó el Sr. Jorge Nuñez Soarez, quien trata de establecer prácticas más sanas de forestación en las 6.000 hectáreas que comparte con tres socios. La mayoría de los jóvenes del programa de capacitación de la FAO/FNUAP de Guarayos están entre los 15 y 20 años de edad. La capacitación está designada para darles una oportunidad para entender con mayor profundidad los temas que afectan sus vidas, incluyendo la deforestación y otros problemas ambientales, la generación de ingresos y el crecimiento demográfico. La capacitación tendrá lugar en el salón de seminarios del hospital local. Los doctores y las enfermeras asistirán a la capacitación sobre salud adolescente, nutrición, planificación familiar y cuidado de los niños. "El número de embarazos adolescentes es muy alto en Guarayos. Es común que las niñas jóvenes den a luz a su primer hijo a los trece o catorce años", conforme al Director de Educación del Distrito, el Sr. Francisco. Una mujer de 21 años agregó: "la educación sexual en los colegios no existe en Guarayos. Es importante que las mujeres y hombres jóvenes tengan una oportunidad de aprender acerca de estos temas, antes de que se vuelvan activos y a veces experiencias desagradables les esperen a la vuelta de la esquina". |
Las sesiones de capacitación de líderes jóvenes en Bolivia5 incluirán servicios de las instituciones de recurso local, tales como la "Asociación Ecológica del Oriente", el "Colegio de Ingenieros Agrónomos", la "Escuela de Padres", el "Hospital de Guarayos" y la "Dirección Distrital de Educación". Así la actividades piloto de educación en población trata de introducir el concepto de educación en población no sólo entre los líderes jóvenes, sino también entre las varias instituciones locales con un mandato educacional. La actividades piloto de Bolivia está, por lo tanto, promoviendo un enfoque amplio de programa, aumentando la movilización de la comunidad y de los recursos a nivel de distrito.
5 Las series de capacitación en Bolivia comenzaron en Noviembre de 1995.
En Etiopía, "la parte más emocionante y atrayente del programa de educación en población, conforme a la gente joven que ha participado en el proyecto, ha sido el tomar parte, planear y llevar a cabo las actividades de generación de ingresos decididas por cada grupo", según el consultor de capacitación del proyecto.6 La razón fundamental para hacer de la generación de ingresos parte del curriculum de la educación en población surgió de los módulos de capacitación sobre "Población y Agricultura" y "Población, Empleo e Ingreso".
6 FAO (1994): Una historia de caso del proyecto piloto para la Integración de la Educación en Población dentro de los programas para la juventud rural en Shoa del Este, Etiopía, Informe interno, p. 142.
Recuadro 5: Anuncio del Seminario de Capacitación en Bolivia
La integración de la educación en población con las actividades que generan ingresos toma en cuenta las circunstancias particulares enfrentadas por los jóvenes que no tienen la posibilidad de ir al colegio. "Uno de los temas más acuciantes para la juventud que no asiste al colegio es su falta de recursos. Muchos no asisten al colegio ya sea porque carecen de los medios financieros para pagar las cuotas del colegio o porque necesitan trabajar para mantenerse o incluso, mantener a sus familias" dijo el Asesor sobre Población de la FAO en China, subrayando que "el sistema de educación en población para la juventud que no asiste al colegio necesita servir a los intereses propios de los hombres y mujeres jóvenes".
La necesidad de actividades que generen ingresos también se expuso en Zimbabwe. Sin embargo, en este caso, como los recursos para la capacitación están repartidos en seis organizaciones diferentes, no se dispusieron de fondos suficientes para establecer los proyectos prácticos para la juventud, a nivel local. Un líder de los Boy Scouts resaltó este problema como sigue: "En los módulos existen propuestas de actividades prácticas y de proyectos que generen ingresos. Sin embargo, sin fondos no podemos desarrollarlos con los jóvenes".
La actividades piloto en Etiopía fue implementada durante un período de profundos cambios políticos e institucionales. El Ministerio de Agricultura, que era el organismo ejecutor, tuvo que contar con sus trabajadores extensionistas para crear grupos ad hoc. Uno de los mayores logros de la actividades piloto de educación en población bajo estas difíciles circunstancias fue el reconocimiento oficial de la necesidad de un Programa Nacional para Campesinos Jóvenes, el que - una vez establecido - pudo servir como uno de los canales para la implementación del Plan de Acción Nacional sobre Población.7
7 Recomendación del Asesor sobre Población de la FAO en los EAP de la FNUAP en Addis Ababa, Una historia de caso del Proyecto Piloto para la Integración de la Educación en población dentro de los Programas para la Juventud Rural en Shoa del Este, Etiopía. Informe Interno.
En conclusión, la variedad de temas y tópicos del curriculum de educación en población de la FAO estimuló la discusión y un intercambio útil de ideas entre los jóvenes. En algunos países, por ejemplo Bolivia, el carácter integrado del curriculum de educación en población condujo a un planteamiento del programa, involucrando a varios tipos de instituciones de recurso local (colegios, hospitales, investigación agrícola e instituciones educativas) en la capacitación de educación en población a nivel comunitario. Las lecciones de este innovativo planteamiento debería ser monitoreado de cerca y documentado contrastándolo con el foco tradicional de trabajo sólo con organizaciones juveniles. Además, la integración de la educación en población y las actividades de generación de ingresos se encontró como un mecanismo efectivo para satisfacer las necesidades inmediatas de la juventud rural que no asiste al colegio.
Como fuera antes expuesto, el objetivo a largo plazo del proyecto fue el de "tener institucionalizado el proceso de llevarla educación en población a la juventud rural y a los agricultores jóvenes". Se puso así especial énfasis en llegar a la juventud rural que no asiste al colegio. La estrategia para la institucionalización se basó en tres componentes:
· Capacitación: el equipo nacional de jóvenes del programa y los líderes voluntarios que reciben instrucción acerca de los conceptos de la educación en población y del uso de las guías básicas de la educación en población de la FAO;· Adaptación: la revisión y la traducción de las guías básiocas a las lenguas locales;
· Integración: hacer del curriculum de la educación en población parte del propio programa de la organización.
El proyecto trabajó con programas juveniles no formales de los servicios de extensión del gobierno (Etiopía, Tailandia, Indonesia) así como organizaciones juveniles no gubernamentales (Bolivia, Colombia, Viet Nam). En la mayoría de los países, las actividades del proyecto fueron organizadas por una sola entidad, si bien en Zimbabwe, los arreglos fueron hechos por una ONG Umbrella Organization y las actividades de capacitación fueron llevadas a cabo por seis organizaciones juveniles. En el Perú, la actividades piloto, fue organizada por la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH) en coordinación con el Consejo Regional de Población de Loreto.
Las redes institucionales para llegar a la juventud rural que no asiste al colegio diferían significativamente de país en país. La Federación de Jóvenes Viet Namitas, por ejemplo, fue descrita como "una excelente red a lo largo del país con la cual llegar a la juventud rural"8, mientras que la actividades piloto en Bolivia no contaba con este recurso.9 Algunas de las instituciones tenían el mandato explícito de trabajar en zonas rurales (tales como los servicios de Extensión Agrícola) mientras otros no distinguían entre su trabajo con la juventud urbana o rural (ACM, ACF, Scouts, etc.).
8 FAO, Informe Interno del Director de Extensión Agrícola y Capacitación de Viet Nam, Diciembre de 1994.9 Comunicación personal, A. Tejada Soruco, Director de la A.C.J., Bolivia, Octubre de 1995.
Dadas las diferencias en el número, el rol y la capacidad de las instituciones participantes, la institucionalización de la educación en población recibía énfasis diferentes y se veía afectada por diferentes restricciones en los diversos proyectos piloto. Si bien es posible identificar y analizar algunas restricciones principales en este informe, cada actividades piloto necesita ser vista en su propio contexto espacial, cultural, institucional y operacional.
Los tres elementos de la estrategia de institucionalización - capacitación, adaptación de materiales e integración de los curriculums de capacitación - han sido utilizados para integrar a la educación en población a los curriculums de los colegios en muchas ocasiones. Con el INT/92/P94, estos pasos estratégicos fueron aplicados para integrar la educación en población a los programas de las organizaciones juveniles no formales con los siguientes resultados:
· Las guías básicas han sido traducidas y adaptadas para las condiciones locales en el Perú (español), Etiopía (amharic), China (chino), Viet Nam (h'mong). Todavía se esperan las versiones modificadas de Colombia y Bolivia (español), Tailandia (Thai) e Indonesia (Bahasa).· "La Brigada de Chicos" de Zimbabwe preparó un folleto borrador sobre la "Educación en población para la Brigada de Chicos de Zimbabwe" basado en las guías básicas de la FAO. La educación en población también ha sido incluida en las actividades regulares de capacitación, por las que los miembros reciben distintivos (ver Recuadro 6).
· La Federación de Jóvenes Viet Namitas, con la asistencia de la FAO y la UNESCO, desarrollaron una guía adicional sobre HIV/SIDA y Consumo de Drogas - identificados ambos como riesgos importantes para la juventud -. Esto muestra como estimularon las actividades piloto a las organizaciones de jóvenes para que desarrollen sus propias prioridades educativas dentro de la estructura de la educación en población. El nuevo folleto podría servir como material tipo y estimular la discusión entre los jóvenes de temas como el HIV/SIDA y drogas en otros países también.
Recuadro 6: Distintivos de Capacitación para la Brigada de Chicos en Zimbabwe.
Un gran número de organizaciones cooperadoras hicieron notar que tenían problemas en la continuación de las actividades de capacitación de la educación en población después de la fase piloto. La institucionalización del curriculum se enfrentaba a problemas financieros institucionales, operacionales y conceptuales. Por ejemplo:
· El Coordinador Nacional de la ACM en Zimbabwe señaló: "Nuestros programas dependen en gran medida de los fondos que recibimos de varios donantes, para llevar a cabo proyectos específicos, mientras que nuestros fondos propios son bastante limitados. Con la pequeña cantidad de fondos propios que tenemos, no fue posible continuar con la capacitación sobre educación en población después que se agotaran los fondos para las actividades piloto".· El subrayó además: "los folletos de educación en población, solos, no son suficientes para llevarla a cabo. Si se quiere recursos en personal (por ejemplo, una enfermera) para asistir en la capacitación y se la aleja de otras tareas, se le debe pagar por sus servicios".
Así mismo, la mayoría de las organizaciones juveniles señalaron que después que las guías básicas fueran adaptadas a las condiciones locales, para que continúe la educación en población todavía se necesitaría:
· el transporte de los capacitadores y del equipo de monitores al lugar de la capacitación;· honorarios para los recursos en personal.
· la impresión y distribución de materiales adicionales sobre los temas nuevos tales como HIV/SIDA (Perú), Población y Recursos Forestales (Bolivia y Viet Nam), Población y Cultura (Zimbwawe).
· materiales y recursos requeridos para las actividades prácticas como son propuestas en las guías básicas (por ejemplo, plantación de árboles, actividades que generen ingresos, etc.).
En vista de la falta de programas educacionales no formales, viables para la juventud rural, la actividades piloto en Bolivia está siendo organizada en cercana colaboración con el sistema escolar: "Exploremos formas en las que el sistema escolar pueda tomar responsabilidades para trabajar con la juventud que no asiste al colegio", dijo el director de la Asociación Cristiana Femenina. Las lecciones a ser aprendidas a partir de la experiencia boliviana debieran apuntar a nuevos canales para la institucionalización de la educación en población en los programas juveniles existentes. La falta de control y de aportes de las organizaciones rurales sobre el proceso piloto puede también haber obstaculizado la institucionalización de la educación en población en los programas juveniles vigentes en algunos países. Esto fue expresado por el director de NANGO en Zimbabwe:
"La financiación de las actividades piloto debiera habernos dejado con mayor libertad para llevar a cabo el proceso. No había el tiempo suficiente ni los recursos para estudiar sistemáticamente la viabilidad de las actividades piloto y para familiarizar a las organizaciones juveniles participantes con el concepto. La tarea fue la de probar los folletos por un cierto tiempo y a veces era difícil moverse al ritmo de las diversas instituciones".
En conclusión, los siguientes temas necesitan recibir la atención en la planificación de futuras actividades:
a) Capacitación Institucional: la institucionalización requiere un mínimo de recursos por parte de las organizaciones participantes. Por lo tanto, son necesarias una evaluación y un análisis de los recursos disponibles y restricciones, de ser conveniente, se desarrollarán estrategias específicas para la institucionalización. Dicha evaluación deberá considerar:· la habilidad de las instituciones participantes para llegar a la juventud que no asiste al colegio,· la capacidad de llevar a cabo actividades con los propios recursos humanos, financieros y técnicos y/o la habilidad para movilizar los recursos necesarios de cualquier otro lugar; y;
· la habilidad de una organización y de sus miembros para obtener de sus actividades un beneficio de largo alcance.
b) Metodología: la metodología utilizada para las actividades piloto necesita contar sistemáticamente con aportes por parte de la entidad cooperadora. Esto podría lograrse, por ejemplo, si cada actividades piloto cuenta con resultados de una evaluación de las necesidades de la capacitación para desarrollar materiales educativos conforme a cada país.
c) Tiempo: la duración de las actividades piloto y, en particular, el tiempo de asignación de fondos necesita ser adaptado a los requerimientos de las organizaciones participantes.
Además, una transferencia del concepto de institucionalización de los sistemas educativos formales a los no formales necesita tomar en cuenta las considerables diferencias entre ambas formas de educación.
La comparación entre los canales educativos formales y no formales en el Cuadro 1 muestra que la institucionalización de un proceso educativo en un contexto no formal tiende a ser más difícil y complejo que en un sistema escolar. Los líderes voluntarios, quienes son con frecuencia, miembros anteriores de grupos juveniles, tienden a no ser miembros permanentes de una organización como lo son los profesores de colegios. Además, las restricciones y la dependencia en las asignaciones de donaciones a corto plazo para proyectos específicos son un obstáculo para la planificación a largo plazo de las actividades extraescolares. Los jóvenes participan en programas no formales de modo voluntario, lo que hace su movilización más difícil de lo que es en colegios donde la asistencia es obligatoria.
Cuadro 1: Características de la Educación Formal y No Formal
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Sistemas Formales de Educación |
Sistemas No Formales de Educación |
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Staff |
funcionarios |
voluntarios parciales (funcionarios de sistemas gubernamentales, solamente). De corto a mediano plazo |
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Participación |
obligatoria |
voluntaria |
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Cobertura |
nacional |
nacional o local |
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Recursos Financieros |
depende del gobierno |
depende de donaciones o proyectos |
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Materiales de Aprendizaje |
standar |
orientados según el propósito |
Estas importantes diferencias en las características de la educación formal versus la no formal implica que las estrategias utilizadas para la institucionalización de la educación en población en el sistema escolar podrían no ser apropiadas para la educación no formal. Esto fue señalado, por ejemplo por el Asesor de Población de la FAO/FNUAP, del Programa Mujeres, Población y Desarrollo y Organizador de la actividades piloto del INT/92/P94 en China, quien dijo: "No podemos asumir que tenemos una estructura de colegio allá afuera en la que podemos integrar mensajes sobre población como si estuviéramos en una sala de clases".
Las actividades piloto demostraron que el término "juventud rural que no asiste al colegio" no es lo suficientemente específica para designar en forma efectiva las estrategias IEC. Líderes escolares de nivel 'O' que participaron en la actividades piloto en Zimbabwe, por ejemplo, encontraron que las guías básicas eran "demasiado superficiales". En Viet Nam, las guías básicas tenían "demasiado texto y muy pocas ilustraciones" para la juventud analfabeta. Por lo tanto, el grupo beneficiario "juventud rural que no asiste al colegio" necesita ser mejor especificada y definida en los términos de las realidades sociales, económicas y demográficas de cada país. Una aclaración de lo que se entiende por "juventud rural que no asiste al colegio" y una posterior conceptualización de las estrategias para llegar a la juventud que no asiste al colegio necesitaría incluir las siguientes variables:
· Edad y Educación: la juventud rural que no asiste al colegio incluye a hijos que no fueron inscritos en el colegio a pesar de estar en edad escolar, o adolescentes que no van al colegio porque ya han dado el examen de término de la primaria. Estas dos categorías constituyen diferentes grupos beneficiarios que pueden requerir diferentes estrategias de IEC.· Situación de Empleo: la situación del empleo en la juventud rural que no asiste al colegio necesita ser especificada. ¿Son aquellos hombres y mujeres jóvenes empleados en el sector formal considerados juventud que no asiste al colegio, o incluye la definición sólo a aquellos que trabajan en el sector informal o aquellos que no trabajan en absoluto?
· Género: En algunas culturas, el término "jóvenes" comprende sólo a los del sexo masculino. Para evitar la discriminación, una definición clara del grupo beneficiario necesitaría referirse explícitamente a los hombres y mujeres jóvenes. Esto es particularmente importante en vista del hecho que en muchos países en desarrollo las niñas y mujeres jóvenes abandonan el colegio a una edad o en un grado menor que los niños y hombres jóvenes.
En relación a los canales de comunicación, los enfoque extraescolares implican usualmente que la educación tenga lugar fuera del sistema escolar. Sin embargo, la línea de división entre los sistemas de educación formales e informales no está claramente definida. Por ejemplo, algunas organizaciones juveniles no gubernamentales, tales como la de los Boy Scouts o de las niñas exploradoras en Zimbabwe, trabajan con la juventud que no asiste al colegio en los clubes organizados. Algunos de estos clubes pueden encontrarse en los predios de colegios, los miembros del club pueden ser alumnos del colegio, los líderes voluntarios pueden ser profesores del colegio y las actividades del club pueden ser actividades escolares extra curriculares.
Algunas de las organizaciones juveniles, tal como la de los Boy Scouts, las niñas exploradoras, ACF, ACM, las brigadas de chicas y las brigadas de chicos se componen tradicionalmente de chicos de las clases media y alta. En Zimbabwe por ejemplo, hasta 1980, sólo los hombres jóvenes blancos podían ser miembros de la ACM En consecuencia, algunas organizaciones juveniles pueden no necesariamente dirigirse a aquellos que no han tenido acceso a la educación en población en el colegio. Los programas netamente educacionales, pueden tener como resultado la participación de dichos jóvenes, que también tienen acceso a la educación escolar.
Como se dijo antes, la integración de la educación en población dentro de actividades que sirvan a los intereses propios de los jóvenes - las que para la mayoría de los jóvenes rurales que no asisten al colegio tienden a ser actividades de las que puedan derivar beneficios económicos inmediatos o a corto plazo - puede ser el canal más viable para llegar a la juventud que no asiste al colegio. El potencial de los programas basados en la comunidad o proyectos de desarrollo rural para que sirvan a los jóvenes que no asisten al colegio pueden no haber sido totalmente explotado por el proyecto interregional. La FAOR en Bolivia, por ejemplo, estableció que los diferentes tipos de proyectos de la FAO podrían integrar los programas y actividades para la juventud rural, incluyendo la educación en población, una vez que la infraestructura de apoyo necesaria para dichos componentes sea establecida.
Para concluir, a pesar del interés que se creó a través de las actividades piloto del proyecto interregional, los resultados preliminares de la evaluación de campo muestran que las financiaciones de proyectos a corto plazo no han sido suficientes para la integración sustentable de la educación en población dentro de programas educativos no formales para la juventud rural. El concepto de institucionalización probó no ser transferible de los contextos educativos formales a los no formales, debido a considerables diferencias en la base, el staff y los miembros entre las estructuras educativas formales y no formales. Las futuras actividades de educación en población necesitarían basarse en una evaluación de la capacidad institucional de las organizaciones juveniles para obtener la participación de la juventud rural que no asiste al colegio, a largo plazo.
Las alternativas para las actividades piloto a corto plazo de la educación en población incluyen:
a) un esfuerzo concertado a largo plazo por parte de las organizaciones donantes para colaborar con las organizaciones juveniles para fortalecer su capacidad institucional e integrar la educación en población a esfuerzos de mayor envergadura; yb) una identificación de los canales alternativos y estrategias para llegar a la juventud rural que no asiste al colegio, tales como los programas de desarrollo rural y comunitario.
La instrucción de capacitadores profesionales, líderes juveniles y jóvenes relacionados con el tema de la educación en población y en el uso de las guías básicas fue un principal componente de todas las actividades piloto. El rol y el lugar de capacitación se resalta en la estructura para la implementación de las actividades piloto como se muestra en el Recuadro 7.
Dentro de esta amplia estructura, la implementación de las actividades piloto difería significativamente de país en país, particularmente en términos del rol y función de los participantes de la capacitación, la ubicación de la misma, el contenido del tema central, y la intensidad de la capacitación en varios estados de un ciclo de capacitación de capacitadores. Los elementos principales de las actividades piloto se resumen en base a cada país en el Apéndice 1.
La serie de guías básicas contiene una sección sobre cómo considerar cuándo se utiliza el recurso en personal en la capacitación. Sin embargo, la serie no provee ninguna otra guía de como establecer un programa (piloto) de capacitación. Además, como no había una capacitación común para los equipos encargados de la implementación del proyecto a nivel nacional, anterior a las actividades piloto, la capacidad, las habilidades y la experiencia de los equipos nacionales del proyecto se convirtieron en los determinantes principales de la calidad del proceso piloto y explican las diferencias en la efectividad de los programas pilotos de cada país.
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Recuadro 7: Estructura para la Implementación del Proyecto Piloto INT/92/P94 1. Implementación de la Forma Nacional/Equipos de Capacitación compuestos de un coordinador del proyecto, un líder voluntario para capacitación y monitoreo especialista en desarrollo y un especialista en evaluación. 2. Formar un Comité Asesor de la Juventud Rural para monitorear las actividades, ofrecer sugerencias para fortalecer la implementación de estrategias recomendadas para el seguimiento y la institucionalización de la educación en población en los programas rurales juveniles. 3. Planear, llevar a cabo y evaluar el taller nacional de capacitación a capacitadores, el cual puede tener los siguientes componentes: Þ analizar y revisar el texto y la ilustración de las guías básicas; Þ desarrollo de un efectivo liderazgo voluntario; Þ metodología educativa para la incorporación de la educación en población a las actividades de programas vigentes para la juventud rural; Þ el concepto de educación en población y su relevancia para las necesidades del país; y Þ el uso de guías básicas de la FAO como una parte de un extenso programa de educación en población para la juventud rural. 4. Hacer revisiones en la medida de lo necesario, traducir y editar las guías básicas. Capacitar a un líder voluntario, el que debería desarrollar estrategias para la utilización de las guías básicas. Bajo la conducción de líderes voluntarios, los grupos de jóvenes deberían seguir una serie de al menos diez sesiones, por un periodo de seis a nueve meses. Realizar una evaluación a mediano plazo. 5. Para el monitoreo y la evaluación debería tenerse en cuenta lo siguiente: una evaluación de las actitudes, conocimientos y de las prácticas mediante pruebas antes y después. La evaluación debería incluir los siguientes pasos: análisis, discusión y lecciones aprendidas del documento, sugerir revisiones en las guías básicas, evaluar y documentar el valor de la efectividad de los materiales en el proceso educativo. Deberían desarrollarse estrategias para la institucionalización del uso de los materiales de educación en población de la FAO y aquellos que monitorean el progreso de las actividades del proyecto. De R. W. Seiders, Informe Final de la Capacitación Interasiática del FNUAP-FAO en los Programas de Población Rural Juvenil, FAO, 1995. |
Los miembros del equipo de implementación señalaron que las guías detalladas para la implementación del proyecto habrían sido útiles, especialmente en referencia a:
· como organizar un equipo de implementación del proyecto piloto, incluyendo términos de referencia, aptitudes de los miembros del equipo y requisitos de tiempo (tiempo completo o tiempo parcial);· como llevar a cabo una capacitación participativa y la evaluación de los recursos, incluyendo el uso de herramientas tales como la medición de Conocimientos, Actitudes y Prácticas, la Evaluación Participativa Rural, las investigaciones socioeconómicas, etc.;
· como seleccionar a los participantes, el nivel de capacitación de los capacitadores y de los líderes juveniles y como establecer criterios de selección (edad, género, educación, etc.)
· como movilizar a las instituciones de recurso local y como establecer lazos de unión entre los programas relacionados a nivel del país;
· como elaborar un curriculum de capacitación basado forzosamente en la evaluación;
· como monitorear y evaluar las actividades piloto y como documentar los resultados de la capacitación piloto y la prueba; y
· como movilizar los recursos a nivel del país para institucionalizar la educación en población dentro de las organizaciones juveniles.
Recurriendo a la experiencia de los equipos de implementación del proyecto INT/92/P94, dichas guías para planear las actividades piloto eficiente y efectivamente podrían ser desarrolladas mediante un intercambio de lecciones aprendidas en los talleres regionales para Asia, África y Latinoamérica, como fuera originalmente previsto en el documento del proyecto. La mayoría de los organizadores esperaban una oportunidad de intercambio. Sin embargo, debido a la limitada flexibilidad en la financiación y los procedimientos de implementación, parece que estos talleres finales no serían llevados a cabo.
La mayoría de las organizaciones participantes sugirieron un revisión extensa del modelo de capacitación a capacitadores utilizado en este proyecto. Una secuencia típica de capacitación, por ejemplo en Viet Nam, incluía tres pasos: a) un taller de capacitación para el staff juvenil de organización de campo; b) la capacitación de los líderes voluntarios de la comunidad mediante el equipo de capacitación de campo; y c) capacitación a los líderes locales utilizando las guías básicas de la educación en población con grupos juveniles.
El papel de la capacitación y la importancia dada a la capacitación en estos tres niveles varió considerablemente de país en país. Algunas instituciones participantes pusieron gran énfasis en el efecto de la capacitación de capacitadores. En Zimbabwe, por ejemplo, sólo 18 capacitadores maestros fueron entrenados en los talleres nacionales, pero mediante la participación de seis organizaciones juveniles diferentes, unos 1000 jóvenes en total fueron sensibilizados sobre temas de educación en población durante la capacitación.
En otros países, el énfasis se dio en la búsqueda de un número relativamente alto de capacitadores con un alto nivel de capacitación en el primer evento. En Perú, por ejemplo, 71 hombres y mujeres jóvenes de 43 comunidades y varios distritos fueron entrenados en el primer taller, mientras que el número total de jóvenes alcanzado en el ejercicio se estima en 500.
La experiencia de las actividades piloto sugieren que la capacitación de capacitadores involucró una falta de aprovechamiento entre el número de jóvenes logrado y la calidad de la capacitación. Se dijo que el primer nivel de entrenamiento en un ejercicio de capacitación de capacitadores fue de mejor calidad que los subsecuentes entrenamientos realizados por capacitadores capacitados. Esto fue expresado por un participante de la capacitación en Zimbabwe como sigue: "Si bien nosotros como capacitadores maestros recibimos un entrenamiento de calidad, debemos tener en cuenta que no podríamos dar a los jóvenes la misma calidad de capacitación que recibimos. La mayoría de ellos recibió sólo un día de capacitación". Otro líder dijo: "Algunos de los capacitadores simplemente tomaron los folletos y se los leyeron a los jóvenes. Y luego le llaman a esto un taller".
Similar preocupación se expresó en Etiopía acerca de la viabilidad de la utilización de la propuesta de capacitación de capacitadores. El informe final expone: "Cualquier proyecto futuro tendría que asegurarse que los líderes de grupo involucrados en la educación en población recibieran toda la capacitación. No parece que los agentes de desarrollo [trabajadores extensionistas que fueron entrenados como capacitadores maestros] llevaran a cabo adecuadamente, con algunas excepciones, esta capacitación sobre educación en población".
En Viet Nam, donde todo el proceso de capacitación fue organizado apretadamente dentro de un período de menos de tres meses, los directores del monitoreo y la evaluación, nacional y provincial participaron en la capacitación a nivel comunitario recogiendo resultados y experiencias. En muchos otros países, sin embargo, el monitoreo y la evaluación de las actividades de los capacitados capacitadores de la comunidad fueron afectados por restricciones logísticas y financieras (ver sección anterior sobre monitoreo y evaluación).
Debido a la falta de una red institucional con la cual llegar a la juventud rural, la actividades piloto en Bolivia dio menor énfasis a la capacitación de capacitadores. El equipo nacional de implementación del proyecto organizó las actividades piloto como una serie de seminarios a nivel comunitario (ver la descripción al principio de esta sección). Dadas las limitaciones antes expuestas de la propuesta de capacitación de capacitadores, la capacitación de la juventud a nivel comunitario puede ser una alternativa para capacitar sólo al equipo de organización de campo, particularmente en áreas con débiles redes institucionales. El impacto y las implicancias de costo de dicha propuesta alternativa necesitaría ser examinado en detalle.
En conclusión, la capacitación fue un componente crucial en la implementación de las actividades piloto. Si bien a través de una propuesta de capacitación de capacitadores se llegaba a un número relativamente alto de jóvenes a bajo costo, la calidad de la capacitación no fue satisfactoria en todos los casos. Alternativamente, podría explorarse una capacitación directa a nivel comunitario, especialmente en las zonas con una débil infraestructura institucional para el trabajo juvenil. Para futuros ejercicios pilotos, necesitarían desarrollarse direcciones detalladas acerca de como organizar la capacitación piloto. Estas direcciones podrían contar con la experiencia de los equipos de implementación de cada país de INT/92/P94.
Las guías básicas para la educación en población de la FAO, desarrolladas durante el anterior proyectó interregional de educación en población, el INT/88/P98, fueron diseñadas por los líderes juveniles para llevar a cabo actividades de aprendizaje estructuradas con los grupos juveniles, incorporando mensajes sobre población dentro de tópicos de interés para los jóvenes. Los diversos tópicos cubiertos por las guías básicas de la FAO para la educación en población son presentados en el Recuadro 2.
Las guías básicas constituyen la espina dorsal de las actividades piloto de capacitación. Al traducir las guías y adaptarlas a las condiciones locales, las organizaciones juveniles fueron puestas en contacto con temas relacionados con la educación en población. Como fuera antes mencionado, la Brigada de Chicos de Zimbabwe adoptó los folletos bajó su propia cobertura institucional, en su propio formato. La Federación de Jóvenes Viet Namitas describe los folletos "como un instrumento técnico que puede proveer servicios útiles para los jóvenes para llevar a cabo tareas sociales de acuerdo con las funciones de movilización de masas mediante la comunicación y la motivación en diferentes localidades bajo peculiares condiciones".
La presentación y el estudio de los folletos estimularon la discusión incluso entre aquellas organizaciones que decidieron no adoptar la educación en población como parte de su mandato. El Consejo Juvenil Católico Nacional de Zimbabwe participó en el estudio de las guías básicas pero posteriormente decidió no participar en las actividades piloto. Los debates del encuentro resaltan la naturaleza susceptible de la educación en población:
"Dado que se espera el agotamiento de los recursos de la tierra, ¿qué debería hacerse realmente? ¿No existe una premisa subyacente de que las futuras series de guías básicas presentaran por ejemplo "la píldora", exhortando por lo tanto a las personas a utilizar la planificación familiar? De modo que, nosotros ya esperamos un debate entre los sacerdotes, las monjas y los jóvenes".
El proceso de revisión de las guías básicas para las actividades de capacitación varió substancialmente de país en país. En el Perú, por ejemplo, la adaptación de las guías a las condiciones agroecológicas fue llevada a cabo por un equipo de expertos nacionales antes de la capacitación piloto, mientras en Bolivia, la adaptación de las guías básicas se espera que cuenten con la experiencia de la capacitación piloto y que la versión final de las guías básicas sea acabada luego del ejercicio.
La calidad de las versiones vernáculas de las guías también difirió de país en país. Mientras algunas versiones de los folletos (tal como la versión en español que fue adaptada para la Región Amazónica del Perú) fueron bien recibidas, otras no tuvieron una calidad satisfactoria. El informe dé Etiopía expone, por ejemplo, que "el estándar de producción y calidad de los materiales y de los dibujos prometidos por el Departamento de Extensión del Ministerio de Agricultura ha sido una gran desilusión". Como las versiones vernáculas no pueden ser revisadas en la FAO de Roma, una forma de asegurar el alto nivel de las guías sería la de tener profesionales que vuelvan a examinar las versiones revisadas, como fue propuesto en Tailandia, donde la Unesco mantiene una Agencia Distribuidora de Educación en población.
Las actividades piloto en Zimbabwe se centran tanto en la introducción y el uso de las guías básicas, que el proyecto pasó a ser conocido como el proyecto de los "folletos". Sin embargo, las organizaciones juveniles utilizaron los folletos en la versión en inglés en lugar de traducirlos a las lenguas locales de la región piloto, a pesar del hecho de que la capacitación a nivel comunitario se realizó en las lenguas locales. Se propusieron revisiones para la adaptación a las condiciones locales, pero hasta ahora no han sido incluidas en los folletos dado que los colegas de ese país están esperando recibir una copia de los prototipos en formato de procesador de texto, de la FAO de Roma.
Los arreglos en el texto y las ilustraciones de las guías básicas fueron hechos o sugeridos en casi todas las actividades piloto. En esta sección, se resaltaron sólo recomendaciones generales para los arreglos, mientras que para las adaptaciones específicas de cultura y contexto, se hace referencia a los informes finales a nivel de cada país. Los siguientes comentarios resaltan algunos de los temas importantes para el desarrollo de las guías a nivel interregional:
· Un problema importante resultó del hecho de que las guías básicas fueron utilizadas sin adaptarlas a una edad específica o a un nivel de educación. El Comisionado Jefe de los Boy Scouts de Zimbabwe expuso: "Estuvimos trabajando con los que abandonan el colegio a nivel básico (O-Level School Leavers). La mayoría de los participantes sintieron que los ejercicios de las guías estimularon la discusión, pero la información ofrecida en ellas era más bien superficial. Las guías podrían ser complementadas con algún libro de referencia que proporcione a los líderes información en profundidad".· En Viet Nam, como las actividades piloto involucraron un gran número de jóvenes analfabetos, se dio la propuesta de modificar las guías a ser utilizadas con audiencias de este tipo: Conforme al informe final del proyecto, "un defecto especial notado con los jóvenes h'mong es el alto nivel de analfabetismo tanto en el idioma nacional Viet Namita como en la lengua étnica h'mong, las guías básicas por lo tanto podrían ser más perceptibles para ellos, principalmente mediante la simple vista y con poca lectura - los mensajes debieran estar más resumidos y con más dibujos ilustrativos a color -".
· En Perú, un líder voluntario resaltó la necesidad de una adaptación en cada país de las guías para la educación en población, maximizando los recursos locales y el conocimiento indígena: "Si bien las guías han sido adaptadas a las condiciones locales, todavía no reflejan por completo nuestra realidad. Por ejemplo, nuestros padres y abuelos utilizaban métodos tradicionales efectivos y medicinas en base a hierbas para prevenir y curar enfermedades. Parte de este conocimiento se está perdiendo hoy en día. Sería bueno si las guías pudieran desarrollarse aquí, de modo que ellas cuenten con nuestro conocimiento tradicional y con los recursos que tenemos en la selva".
· También en el Perú, en el informe final se expone que el proyecto no abarcó explícitamente la dimensión de género. Aún cuando muchas de las actividades piloto estaban destinadas a los hombres y mujeres jóvenes, la relación entre los sexos no estaba dirigida adecuadamente en las guías, aunque es un tema principal en la educación sobre vida familiar.
· En casi todas las actividades piloto, se dijo que las guías eran útiles, pero no suficientes para establecer un programa de capacitación. En Etiopía los participantes de la capacitación expresaron que "...ellos quieren finanzas extras por cada grupo para darles la posibilidad de pagarle a un doctor/enfermera para que venga y pase un día explicando con gran detalle y dando exhibiciones prácticas de los métodos de contracepción y de los anticonceptivos", (este tema se discute en detalle en la sección de institucionalización).
· Los Boy Scouts de Zimbabwe han encuadernado los once folletos juntos en una serie y comentaron acerca de las restricciones de la utilización de folletos en el campo: "Si aquellos que desarrollaron las guías supieran lo que significa viajar en el transporte público con 20 series de 11 folletos cada una para la prueba de campo, probablemente serían más pequeños y compactos". Un formato con hojas sueltas haría que las guías fueran más prácticas para su uso en el campo y permite a los equipos de implementación del proyecto seleccionar ciertos ejercicios de los folletos que sean importantes en un país dado, para su adaptación a la lengua vernácula.
Durante la revisión, varias propuestas fueron hechas para complementar el curriculum de la educación en población con los folletos adicionales. El informe final de Viet Nam propone "para desarrollar más volúmenes de las guías sobre otros tópicos, por ejemplo, "Juventud y Reforestación", "Población y Protección de Bosques o de la Tierra" o algún tipo especial de boletín o folleto para lectores jóvenes rurales o de las montañas". En Bolivia se propuso desarrollar una guía sobre "Población y Recursos Forestales", mientras en Zimbabwe, se sugirió una guía adicional sobre "Población y Cultura".
Al resumir las experiencias pilotos, parece que las guías fueron un instrumento en la introducción de tópicos referentes a la educación en población para los hombres y mujeres jóvenes. Por ejemplo, en Etiopía el consultor nacional del proyecto señaló: "el contenido de los módulos se preciaba de ser muy relevante para la vida de los participantes y de decir que ellos habían disfrutado del formato de la discusión, de las preguntas y respuestas y de la participación grupal". Sin embargo, las guías en los países participantes permanecieron más bien similares en formato y contenido con los prototipos, incluso después de la adaptación. La mayoría de las organizaciones las llamaron las "Guías Básicas de la FAO", indicando que la propiedad todavía estaba con una organización internacional antes que con una institución local o de la juventud misma.
Como fuera expresado en el ejemplo anterior del Perú, la necesidad de una propiedad local de los materiales educativos debería conducir a un cambio en el rol que jugarían los materiales tipo en los futuros proyectos de educación en población. Las guías utilizadas internacionalmente necesitarían centrarse más en como introducir los tópicos de educación en población, antes que en brindar sesiones ya preparadas. Esto implicaría que las guías metodológicas necesitan recibir mayor prioridad, por ejemplo, en como conducir necesariamente una capacitación y la valorización de recursos, como introducir tópicos susceptibles tales como educación sobre sexualidad en la discusión de grupo, en como organizar y preparar los materiales de capacitación o en como evaluar una sesión de capacitación.
En conclusión, si bien las guías básicas fueron adaptadas a las condiciones locales, los participantes de la capacitación expusieron durante la revisión que si las guías fueran preparadas en la región o en el país, reflejarían más adecuadamente las realidades locales. Esto sería en especial importante para las guías que cuenten con las distintas condiciones agroecológicas o las normas culturales. La FAO debería estar en posición de asistir a dicho proceso facilitando los ejercicios acerca de como preparar los materiales educativos y organizar los programas locales. Por lo tanto la información estándar (tales como los aspectos técnicos de los métodos de planificación familiar) podría ser provista en disquettes, discos compactos u otros medios electrónicos en un formato de procesamiento de textos como insumos externos.
El rol central que juega el género en el éxito o en el fracaso de la educación en población puede parecer obvio, pero ciertamente necesita ser subrayado. Es sólo cuando los hombres y mujeres jóvenes comprenden acerca de cuanto afecta el rápido crecimiento demográfico su calidad de vida y el nivel de vida, y deciden conjuntamente acerca del tamaño de la familia, es que se puede decir que la planificación familiar tiene el potencial de ser efectiva. Esto significa que es esencial que los programas de educación en población inicien un diálogo entre los hombres y mujeres jóvenes sobre estos temas, que hablen del nivel socioeconómico y sociocultural inferior de las mujeres y de sus necesidades específicas y que impartan técnicas de vida que habiliten a las mujeres para negociar con los hombres. Los programas de educación en población dirigidos sólo a hombres tienen, por lo tanto, pocas posibilidades de éxito. En este contexto, la dimensión del género del proyecto interregional constituye un componente crítico de todo el ejercicio piloto.
La importancia del género parece no haber recibido la atención necesaria en todas las actividades piloto. Esto se refleja en la documentación del proyecto el que en su mayor parte no habla en la forma adecuada del tema de género (incluyendo restricciones, oportunidades, las necesidades especiales de las mujeres, etc.), con algunas excepciones que fueron antes citadas repetidamente. En particular, los informes del proyecto de cada país no documenta en forma consistente cuantos hombres y mujeres jóvenes fueron capacitados como capacitadores ni cuantos líderes juveniles, ni a cuantos hombres y mujeres jóvenes se llegó realmente con las actividades piloto en sí. El apéndice uno documenta el número de participantes en la capacitación por país, pero, en la mayoría de los casos, esto no se desglosa por género.
En Etiopía, el consultor del proyecto identificó en varias oportunidades la gran ausencia de mujeres jóvenes de las actividades piloto como un obstáculo importante para el éxito del proyecto, quien argumentó que "todos los grupos están dominados por los hombres dado que los agentes del desarrollo han involucrado tradicionalmente a los agricultores varones y porque la educación está considerada generalmente como una prerrogativa del hombre".10 Ella continua: "El hecho de que el 80% de los participantes en el proyecto piloto son varones no es un accidente. Parece que los agentes femeninos de extensión del hogar quienes tratan con mujeres en las comunidades agrícolas han sido deliberadamente excluidas de los talleres de capacitación. A pesar de repetidas instrucciones durante el taller de que la participación en los grupos juveniles debería ser del 50% de hombres e igual cantidad de mujeres, los agentes del desarrollo elegían a líderes hombres que formaban casi exclusivamente grupos de hombres porque ellos decidieron que este tipo de educación (y más específicamente la parte de la planificación familiar y reproducción sexual) no es apta para las mujeres...".11
10 O'Gorman, 4° Informe del Progreso, actividades piloto de Etiopía.11 O'Gorman, 5° Informe del Progreso, actividades piloto de Etiopía.
Parece que en Perú y Bolivia hubo un número más igualitario de hombres y mujeres que participaron en las actividades piloto. Esto puede haber sido porque en el Perú, la capacitación estaba menos basada en la capacitación de capacitadores y los equipos de implementación del proyecto aplicaron su propio criterio para la selección de los líderes juveniles participantes. En Etiopía, la mayoría de los participantes de la capacitación fueron seleccionados por los capacitadores capacitados y no por los equipos de implementación del proyecto. Esto significó que el criterio de selección se vio atenuado. Estos resultados plantean la necesidad de indicar a los equipos de implementación nacional del proyecto los mecanismos apropiados de capacitación, incluyendo como seleccionar a los participantes, y como asegurar que las mujeres sean incluidas entre estos participantes, y sean habilitados para desempeñar un rol igual al de los hombres en la capacitación.
Además, se encontró que los conceptos de la educación en población necesitan ser sensibilizados en cuanto a género tanto en términos de los mensajes impartidos y del enfoque educativo utilizado. En particular, la metodología de la guía básica para la educación sexual necesita ser pulida. En el Perú, se expuso que la metodología para la educación sexual requiere de una mayor adaptación para determinadas audiencias. Por ejemplo, para llegar a la comunidades indígenas peruanas del Amazonas, se necesita de un enfoque diferente de aquel que uno utilizaría para llegar a las comunidades no indígenas. Además, como la cultura, las normas y el estatus socioeconómico de las mujeres indígenas peruanas son diferentes de las mujeres no indígenas, se necesitaría también un enfoque de género diferente.
Los resultados de la evaluación de campo de las actividades piloto apuntan al hecho de que cada región tiene temas específicos en cuanto al género que necesitan ser tocados en la educación en población para jóvenes. En Asia, por ejemplo, la preferencia tradicional por niños varones, la cual se refleja en el siguiente dicho: "Incluso si tienes toda la riqueza del mundo, pero si no tienes un hijo varón, no te sirve de nada", es un tema de educación en población: en varios países, la preferencia por los niños varones está conduciendo a una proporción cada vez más alta de abortos de fetos femeninos. Las guías básicas de la educación en población de la FAO, sin embargo, no hablan de este tema de discriminación de niños o fetos ni de un infanticidio femenino, lo cual es un tema crítico para muchas mujeres de la zona.
En China, la emigración masculina de las áreas rurales es la gran preocupación de los hombres y mujeres jóvenes. Dado que los hombres son los primeros en emigrar y los niños varones tienen como prioridad la asistencia al colegio, son las mujeres y las niñas las que quedan con la responsabilidad de la agricultura. Esto tiene implicancias positivas y negativas: por un lado, las mujeres y las niñas asumen un carga mayor de trabajo pero, por otro lado, esto puede llevar finalmente a la erosión de la supremacía tradicional de los hombres y dar a las mujeres cierta independencia financiera. La educación en población podría asistir en la promoción de las repercusiones positivas de esta "feminización de la agricultura". Las guías de la FAO podrían hacer una contribución substancial en esta dirección hablando de este tema y haciendo la educación en población relevante ante los intereses inmediatos de los hombres y mujeres jóvenes en China.
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Recuadro 8: La necesidad de un enfoque en el género "...Las estadísticas cuentan la historia más claramente. La tasa total de fertilidad es de 7,5 niños por mujer y la tasa maternal de mortalidad es de 700 por cada 100.000 niños vivos. 17.000 mujeres en edad fértil mueren cada año de complicaciones. Los matrimonios y embarazos a corta edad comienzan entre tos 12-14 años. La prevalecencia promedio de embarazos adolescentes es del 20%. En las zonas pilotos el secuestro de las mujeres para matrimonios forzados ya comienzan a los ocho años y es una de las causas principales de la alta tasa de abandono de los estudios entre las niñas en la etapa primaria. Un programa de educación en población dirigido a la juventud rural debe tocar seriamente el tema del rapto de niñas". Fuente: M. O'Gorman (5° Informe del Progreso, INT/92/P94 Actividades piloto de Etiopía) |
En Latinoamérica, las relaciones sexuales entre las niñas y sus padres o tíos y las relaciones familiares en forma más general (incluyendo los roles masculino/femenino, alcoholismo, incesto, etc.) son asuntos importantes para muchos hombres y mujeres jóvenes. Dichos intereses, nuevamente, necesitarían reflejarse en las guías, si es que van a captar la atención de hombres y mujeres jóvenes en Latinoamérica.
El monitoreo, para los fines de esta reseña, es definido como una evaluación continua de las actividades del proyecto en el contexto de los programas de implementación y del uso de los insumos del proyecto por las poblaciones beneficiarias en el contexto de las expectativas del diseño. El monitoreo es una actividad interna del proyecto y es parte esencial de la práctica de la buena organización de la práctica. La evaluación es la valoración periódica de la relevancia, la ejecución, la eficacia y el impacto del proyecto en el contexto de las actividades establecidas.
"Ninguna evaluación puede ser mejor que la calidad de los hechos y de las cifras sobre las que se basó. Los hechos y las cifras nunca se dan, siempre son producidas por alguien".12 Esta afirmación resalta la importancia de establecer una estructura para el monitoreo y la evaluación lo cual asegura la obtención y el análisis de la información en los varios niveles de implementación del proyecto. Especialmente importante es el monitoreo y la evaluación de la información en los proyectos pilotos, dado que prueban las metodologías innovadoras, enfoques o materiales. Así, "producir" y documentar las lecciones aprendidas se vuelve una producción implícita del proyecto.
12 Elzinga, Aant: Evaluando el Juego de la Evaluación: En la Metodología de la Evaluación del Proyecto, con Especial Referencia a la Cooperación del Desarrollo, Agencia Suiza para la Cooperación de la Investigación con los Países en Desarrollo, 1981.
El documento original del proyecto incluyó un cuadro de monitoreo y evaluación, el cual provee una indicación general de los tipos y la frecuencia de monitoreos, los indicadores del progreso y los medios de verificación. Las sugerencias hechas allí son importantes principalmente para el nivel interregional del proyecto, tales como los informes del progreso anuales (de la FAO al FNUAP), los informes de la misión, y los informes de los talleres.
La estructura de los equipos de implementación de cada país contaba con la propuesta de informes sobre Conocimiento, Actitud y Práctica (Ver Recuadro 6) mediante medidas de prueba antes y después del impacto del proyecto. También recomendaba revisar, discutir y documentar las lecciones aprendidas, así como hacer revisiones en las guías básicas, y evaluar y documentar la efectividad de los materiales.
Sin embargo, la estructura de la implementación no incluía acuerdos específicos sobre direcciones acerca de que tipo de información recabar y analizar en el proceso piloto, ni como hacerlo. Fue dejado a los equipos de implementación de cada país el desarrollo de estrategias para el monitoreo del progreso de las actividades del proyecto. Como resultado, la calidad de la base de la información para el monitoreo y la evaluación no era uniforme, pero dependía del énfasis que los equipos nacionales del proyecto dieran sobre este aspecto de la implementación del proyecto.
Varios equipos declararon que el presupuesto de los proyectos piloto no cubrían adecuamente los costos para la recolección de información para el monitoreo y la evaluación. Por ejemplo:
· El coordinador nacional del proyecto para Etiopía resaltó las limitaciones del presupuesto en su informe: "En relación a la evaluación de campo en curso, la estructura que se ha desarrollado hasta la fecha es que el consultor o coordinador visita aproximadamente cuatro agentes de desarrollo por semana con dos supervisores jefes. Las observaciones y notas se comparan y discuten al final de cada serie de visitas... Sobretodo, la desilusión más grande ha sido la incapacidad del consultor para realizar una evaluación apropiada de todos los grupos juveniles del proyecto debido a la falta de disponibilidad de transporte y a la carencia de recursos de seguimiento para desarrollar este trabajo".· El equipo de implementación del proyecto de Viet Nam ha establecido un procedimiento sofisticado para el monitoreo y la evaluación de la capacitación piloto mediante funcionarios nacionales y provinciales. Sin embargo, el informe final de la actividades piloto en Viet Nam estaba acompañado por una carta la cual también resaltó las limitaciones en el presupuesto, tal como fue el caso de Etiopía: "Como ustedes saben, este proyecto, como fuera planeado con grandes distancias a ser viajadas para llegar a los sitios del proyecto, una extensa variedad de temas educativos que requerían de dos niveles de capacitación de larga duración y tres viajes para pruebas de campo, un gran número de jóvenes participantes y sesiones de prueba de campo, es probablemente demasiado pequeño para semejantes componentes de tiempo, esfuerzo y gasto monetario."
· Un informe sobre las actividades piloto en el Perú señaló las restricciones financieras para un monitoreo y evaluación adecuados: "Las restricciones del presupuesto limitan el seguimiento adecuado de los líderes capacitados y de los grupos que se establecieron en sus respectivas comunidades. En algunos casos podría no haber habido un efecto multiplicador en la diseminación de las guías básicas y la capacitación de los grupos mediante los líderes capacitados".
· La dificultad de constituir un procedimiento uniforme de monitoreo y evaluación para cada una de las organizaciones juveniles participantes fue explicado por el Coordinador Nacional del Proyecto de Zimbabwe: "A cada organización se le ha dado la oportunidad de planear su propia agenda. Algunas organizaciones tienen un staff de tiempo completo otras no... Algunas son más activas durante las vacaciones del colegio, mientras otras tienen grupos beneficiarios a mano durante el período escolar - Existe una gran necesidad de admitir que el proyecto se adecué a las prácticas normales de actividades existentes en los grupos juveniles".
La escasez de fondos para el monitoreo y la evaluación puede estar relacionada con el hecho de que el concepto de "piloto" no fue suficientemente elaborado en el documento del proyecto. También, pareció durante la evaluación de campo que el concepto de "piloto" no se había comunicado adecuadamente a las instituciones participantes. Como la adaptación de las guías básicas y la prueba y la capacitación en el uso de las mismas fueron introducidas en los países como "proyectos piloto", se creó la expectativa de que luego de la fase piloto, seguiría la fase principal. En algunos casos, esta falta de seguimiento condujo a una desilusión por parte de las instituciones análogas. El presidente de SCANVYO en Zimbabwe, por ejemplo, dijo: "¿por qué uno se embarca en un proyecto piloto para probar una metodología, cuando no existen fondos para una fase principal?". En la sección anterior sobre seguimiento se amplía más sobre este tema.
Los talleres regionales podrían jugar un rol importante en el monitoreo y la evaluación. Las redes y el intercambio de prioridades del programa entre los equipos de implementación de los varios países podrían ser utilizados para establecer un sistema de autoevaluación. Al inicio del proceso piloto, las instituciones participantes podrían encontrarse para ponerse de acuerdo acerca de los criterios de monitoreo y evaluación, los cuales son especialmente importantes de observar durante el proceso piloto, y para desarrollar conjuntamente los planes pilotos. Al final de una secuencia piloto, podrían discutirse las lecciones aprendidas en cada país y las posibilidades de un seguimiento. Como algunas de las actividades piloto del INT/92/P94 todavía están en curso, la FAO y el FNUAP podrían todavía mantener los encuentros originalmente planeados para discutir las experiencias pilotos de los equipos de implementación de Sudamérica (Perú, Bolivia, Colombia) y Asia (Indonesia, Tailandia).
Una hoja resumen uniforme sobre la experiencia de los participantes y de las instituciones a nivel de cada país preparada antes de la implementación de las actividades piloto facilitaría la revisión de la experiencias pilotos a nivel interregional. Dicho resumen estructurado y conciso podría incluir preguntas tanto estandarizadas como abiertas que revisen la relevancia y el impacto del proyecto para los beneficiarios, los éxitos y restricciones experimentadas por la agencia ejecutora a nivel de cada país y la necesidad de servicios de apoyo de las organizaciones internacionales. Seguidamente se presentan algunos ejemplos de preguntas:
a) A nivel de participantes (jóvenes, líderes juveniles capacitados, capacitadores capacitados)En que forma fue la capacitación (folletos) de la educación en población de mayor beneficio para usted en relación a:
- lo qué aprendió (conocimiento adquirido)
- lo qué hace usted (experiencia)
- qué piensa acerca de los temas sobre población (actitud)?¿De qué formas ha utilizado lo que aprendió en la capacitación acerca de educación en población?
¿Qué tópicos de la capacitación acerca de la educación en población fueron más interesantes y más relevantes para usted y por qué?
¿Qué otras actividades relacionadas con el tema población y salud adolescente le gustaría aprender y por qué?
b) El nivel de implementación de la actividades piloto en cada país (experiencias de los equipos de implementación, instituciones colaboradoras, consultores de la capacitación y los facilitadores del taller);
¿Cómo estaba organizada la capacitación? (Cantidad de ciclos de capacitación, ubicación, tiempo, duración)
¿Cuántos capacitados hombres y mujeres participaron en la actividad en los varios niveles de capacitación?
¿Cómo fueron los módulos de capacitación utilizados en el ejercicio?
¿Cuántas copias de los módulos de capacitación se reprodujeron?
¿Cuáles fueron los principales logros de la actividades piloto?
¿Cuáles fueron las principales dificultades?
¿Cuáles fueron las lecciones aprendidas a partir del proceso de implementación a nivel de país (el concepto de capacitar a los capacitadores, ubicación de la capacitación, número y nivel de los participantes, evaluación de los resultados de la capacitación, uso de las guías básicas)?
¿Qué considerarían un seguimiento útil de las actividades piloto?
¿Quién o qué grupo (masculino o femenino) se ha beneficiado más de la capacitación, de qué manera, y por qué?
c) El nivel interregional (lazos entre las actividades piloto, el apoyo recibido de la FAO y el FNUAP, intercambio de experiencias)
¿Cuáles fueron los criterios y los canales más eficientes en la identificación de las organizaciones participantes?
¿Cuáles fueron las principales dificultades en la aplicación del apoyo logístico en las actividades piloto a nivel de país (Cartas de Acuerdo, Términos de Referencia, disponibilidad de materiales)?
¿Cuáles fueron las lecciones aprendidas del proceso de implementación a nivel interregional (selección de las instituciones, el papel de los talleres interregionales y regionales, institucionalización, conceptos de la capacitación)?
¿El apoyo de qué sede es necesario para las actividades a nivel de país? (desarrollo de un entendimiento común, estructura y guía, facilitación de capacitación para los equipos de implementación, por ejemplo en el monitoreo y la evaluación)
¿Cómo puede aumentarse la colaboración de la FAO/FNUAP a nivel del país?
¿Qué seguimiento se necesita?
En conclusión, las actividades piloto produjeron abundante información y valiosas lecciones sobre la integración de la educación en población en los diferentes contextos no formales. Como un ejercicio piloto, se hubiera necesitado de un mayor énfasis para el desarrollo, en la primera etapa del proyecto, de una estructura común para el análisis, para asistir a los participantes de la implementación en la obtención de información, y para analizar y documentar las lecciones aprendidas. La diferencia en la calidad de los informes de la actividades piloto de cada país sugiere que la capacitación de los equipos de implementación en monitoreo y evaluación de proyectos piloto sería un componente esencial de futuros proyectos piloto de educación en población.
El impacto del proyecto en la mayoría de los países participantes ha sido evaluado mediante cuestionarios formales, incluyendo preguntas sobre Conocimientos, Actitudes y Prácticas, antes y al final del ejercicio de capacitación. Utilizando este procedimiento, la mayoría de los países informó que la capacitación tuvo un impacto positivo.
En Zimbabwe se condujo una extensa línea de base y un estudio del impacto en aproximadamente 300 jóvenes. El siguiente cuadro muestra algunos de los resultados:
Según el estudio, la educación en población en Zimbabwe tuvo un impacto sobre la concientización de los hombres jóvenes y mujeres de los peligros de la maternidad temprana, la aceptación del uso de anticonceptivos, y el número de jóvenes discutiendo sobre el tema población. Tal vez de mayor importancia se notó que la capacitación pareció haber tenido impacto en el número de hijos que las parejas jóvenes querían tener.
Cuadro 2: Impacto de la Actividades piloto de Educación en Población en Zimbabwe
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Estudio de línea de base |
Impacto del estudio Abril de 1994 |
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Porcentaje de concientización de los peligros de la maternidad temprana |
69% |
76,4% |
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Porcentaje de aceptación del uso de anticonceptivos en adolescentes |
55% |
65% |
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Porcentaje de discusión sobre el tema población |
79,4% |
85% |
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Número promedio de hijos deseados por pareja |
3,4% |
2,5% |
El informe final de Viet Nam también resalta el impacto positivo de la educación en población entre los jóvenes: "El análisis del informe del taller, la hoja de evaluación y los cuestionarios completados por cada capacitado mostraron que todo el conocimiento de los capacitados y la concientización del tema de la capacitación fue incrementado, su comprensión de los métodos de trabajo, la aplicación de los habilidades laborales y ellos estaban evidentemente bien preparados para el papel de líderes grupales para las sesiones de prueba de campo en sus bases".
La actividades piloto en China también fue evaluada positivamente: "Mediante la evaluación podemos ver que este proyecto fue un éxito, y que ha logrado buenos resultados. Mediante los programas de educación en población los participantes jóvenes se han beneficiado de la siguiente forma:
a) Ellos han mejorado su conocimiento de las relaciones entre crecimiento demográfico y distribución de los recursos necesitados para la producción agrícola.b) Mejoraron su comprensión de las relaciones entre población, empleo y calidad de vida; y la habilidad de identificar oportunidades de trabajo para jóvenes mediante la apropiada utilización de los recursos locales.
c) Aprendieron destrezas prácticas y aumentaron la competitividad de su mercado económico.
d) Aprendieron el conocimiento de la nutrición adecuada, cuidado de la salud y la importancia del amamantamiento para el niño y la madre. Han puesto ahora mayor atención a las instalaciones sanitarias.
e) Comprendieron ahora la ventaja de una familia pequeña (menos hijos) y la política de planificación familiar del país de un hijo por pareja."
En la interpretación de estos resultados, sin embargo, es importante reconocer que las pruebas de Conocimientos, Actitudes y Prácticas fueron realizados poco después de la capacitación, cuando el tema en cuestión todavía estaba fresco. Además, como la exposición de la capacitación y los materiales eran limitados en términos de duración, parece necesario monitorear y explorar los cambios en conocimientos, actitudes y prácticas luego de un largo período de tiempo.
Sobre la base de tales inquietudes, los organizadores de la capacitación en el Perú estaban poco dispuestos a declarar un cambio en los conocimientos, las actitudes y las prácticas entre los jóvenes. Según el informe final, "los programas de educación en población con el uso de las guías básicas necesitan ser integradas a un largo proceso de educación, donde los contenidos educativos se internalizen y traduzcan en cambios de actitudes y prácticas. Ninguna guía y ninguna discusión de por sí, produciría cambios cuando no son acompañadas por un proceso sistemático a largo plazo". El equipo de implementación propuso consecuentemente que: "para conocer los resultados en los cambios de conocimientos, actitudes y prácticas, es necesaria una experiencia de seguimiento a largo plazo de los grupos participantes".
También se trata el impacto de las actividades piloto, en relación al número alcanzado de hombres jóvenes y mujeres, en las secciones anteriores de institucionalización y capacitación y en el Apéndice 1, el cual resume las actividades piloto de cada país sobre una base local. En vista de las restricciones encontradas en la institucionalización de la educación en población en las organizaciones jóvenes, el tema de la expansión de las actividades de modo a lograr un número mayor de jóvenes y tener un impacto a nivel nacional, permanece en espera.
El documento del proyecto expuso que las actividades piloto a nivel nacional serian consideradas terminadas una vez que las guías fueran adaptadas a las condiciones locales, y que después, serían necesarios recursos provenientes de otros programas para el desarrollo de actividades con la juventud rural que no asiste al colegio.
Los programas del FNUAP de cada país fueron mencionados en el documento del proyecto como una fuente potencial de financiación para el seguimiento de las actividades a nivel de país. En la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo de 1994, en el Cairo, los adolescentes recibieron gran prioridad. De hecho, el programa de acción de la conferencia establece que:
"Los países deberían apuntar a satisfacer las necesidades y aspiraciones de la juventud, particularmente en las áreas de la educación formal e informal, la capacitación, las oportunidades de empleo, vivienda y salud, asegurando por lo tanto su integración y participación en todas las esferas de la sociedad, incluyendo la participación en el proceso político y la preparación de roles de liderazgo".
El líder del Equipo de Apoyo del FNUAP a nivel local para Asia del Este y Sudeste describió a los adolescentes como una audiencia prioritaria para los programas apoyados por el FNUAP y dio especial importancia al trabajo con jóvenes en las áreas rurales dado el limitado acceso de estos a las oportunidades de educación. Además, subrayó específicamente el gran potencial para la colaboración de la FAO/FNUAP en el trabajo con los jóvenes que no asisten al colegio.
A pesar de la creciente importancia que el FNUAP ha estado dando al trabajo con la juventud rural, la transición de las actividades del proyecto interregional para el seguimiento mediante programas nacionales probaron ser difíciles por las siguientes razones:
· Los directores del FNUAP en cada país sostuvieron que ellos no habían sido involucrados en la planeación de las actividades piloto y no podían por lo tanto hacer ajustes de tiempo en sus programas locales. Algunos sólo han sido informados de las actividades piloto después de que éstas ya habían empezado. La directora de Zimbabwe, por ejemplo, expresó su preocupación concerniente a los proyectos iniciados por la oficina central de la FAO, que impone programas en un país sin antes consultar con la sede de ese país. Esto puede ser un obstáculo en la planificación de actividades de seguimiento del proyecto que sigan la línea del programa nacional.· Las actividades piloto de educación en población no fueron coordinadas con otros programas a nivel nacional. En Zimbabwe, por ejemplo, el programa del FNUAP ha financiado recientemente un proyecto de educación en población con los Boy Scouts, utilizando una serie diferente de materiales para la educación en población. La actividades piloto de la FAO estaba así duplicando en parte estos esfuerzos anteriores.
· Algunas instituciones análogas del proyecto regional no estaban consideradas con la suficiente capacidad institucional como para implementar mayores actividades de seguimiento.
Por parte de las instituciones análogas, las actividades piloto vigentes dieron surgimiento a un considerable interés en el seguimiento:
· El Consejo Regional de Población (COREPO) en el Perú preparó una propuesta de seguimiento, la cual fue presentada al FNUAP y a la FAO. El FNUAP mostró interés en la continuación del apoyo a la educación en población para la juventud que no asiste al colegio, en la región de Loreto, pero mencionó que la FAO necesitaría proveer de una estructura (por ejemplo, un proyecto técnico de cooperación) al que la educación en población pudiera integrarse. Parece que la propuesta del COREPO todavía necesita de mayores refinamientos, para lo cual tanto la FAO como el FNUAP podrían proveer de apoyo técnico.· En China, el programa nacional del FNUAP no ha indicado hasta ahora el interés en el apoyo al seguimiento de las actividades piloto. Sin embargo, se dispuso de cierta continuidad a la capacitación piloto mediante el Programa de Población, Mujer y Desarrollo de la FAO/FNUAP, pero también esto está llegando a término.
· La Federación de Jóvenes Viet Namitas también expresó interés en el seguimiento. Su informe final establece: "...esperamos realmente que con los serios y provechosos esfuerzos ya mostrados por nuestro staff del proyecto, en su calidad de probadores prácticos de la serie... la FAO podría favorecernos con una respuesta afirmativa de modo que esta serie de guías pueda estar disponible para los líderes juveniles de la zona rural de Viet Nam y los grupos de jóvenes". Fue elaborada una propuesta para un proyecto de seguimiento "Uso Popular de las Guías Básicas de la FAO en Viet Nam" durante el taller de capacitación de la FAO en Manila, 17-20 de octubre de 1994. Esta ha sido revisada, reformulada y formalmente presentada a la oficina central de la FAO en marzo de 1995.
· El director de la Asociación Nacional de las Organizaciones No Gubernamentales (NANGO) de Zimbabwe, la institución análoga para la organización de las actividades piloto puntualizó: "La Carta de Acuerdo debería haber previsto algunos recursos para un consultor local para organizar el seguimiento de las actividades piloto en Zimbabwe". Las propuestas para el seguimiento del programa están disponibles. Sin embargo, todavía hay necesidad de identificar a los financiadores. Esto requiere de un aumento de fondos por parte de la organización Umbrella, la cual no fue prevista en el documento del proyecto como parte de las responsabilidades de la institución análoga.
Muchas organizaciones juveniles participantes, de Zimbabwe sostuvieron que no habían recibido el apoyo adecuado para el seguimiento y que fueron "dejados a mitad del ejercicio piloto":
- La secretaría nacional de la Brigada de Chicas de Zimbabwe dijo: "Hubiéramos esperado que un donante mirase hacia el estudio de la evaluación de las actividades piloto y nos dijera si podremos continuar con la educación en población."- El comisionado en jefe de los Boy Scouts expuso: "Como fuera propuesto en las guías básicas, la educación en población necesitaría ser integrada a las actividades prácticas tales como la plantación de árboles, la crianza de conejos, la comercialización de productos agrícolas, pero hasta ahora no recibimos fondos para continuar el trabajo en este sector."
- El coordinador de la juventud nacional de la ACM destacó: "La mayor debilidad en la implementación de las actividades piloto fue que nadie pensó realmente acerca de "que viene luego". Hemos estimulado y entusiasmado a los jóvenes, pero nadie ha regresado para llenar las expectativas que se crearon".
- El presidente de la Conferencia Permanente de las Organizaciones de Jóvenes Voluntarios expresó su preocupación por el seguimiento de este modo: "¿Por qué se embarca uno en un proyecto piloto para probar una metodología cuando no hay fondos para una fase principal?"
En conclusión, las actividades piloto de la educación en población crearon considerable interés así como altas expectativas en relación a un proyecto integral y de mayor envergadura por parte de las organizaciones que trabajan con hombres y mujeres jóvenes a nivel rural. Sin embargo, hasta ahora, la acción de seguimiento a nivel de cada país ha sido difícil debido a la falta de recursos de las organizaciones juveniles y la ausencia de participación y coordinación de las actividades piloto con programas del FNUAP de cada país (el cual podría haber asistido financieramente al seguimiento, en las etapas de planificación e implementación de las actividades piloto del INT/92/P94).
