Capítulo II
EL APRENDIZAJE Y EL PLAN DE ESTUDIOS

Primera parte 
LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE

Segunda parte
EL PROCESO DE APENDIZAJE

CAPÍTULO: II EL APRENDIZAJE Y EL PLAN DE ESTUDIOS

Primera parte 
LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE

El propósito principal de la educación, sea esta formal o no formal, en agricultura o en cualquier otra área temática, no es enseñar a los estudiantes esa materia, sino ayudarles a aprenderla. Enseñar no tiene sentido si los estudiantes no aprenden.

Esto significa que el principal objetivo de un plan de estudios es crear una gama de actividades y experiencias para ayudar a los estudiantes a aprender. Es necesario por lo tanto, entender lo que conlleva un plan de estudios elaborado para promover el aprendizaje.

En este capítulo, se tratarán los siguientes argumentos:

• la naturaleza del aprendizaje;
• el ámbito del aprendizaje;
• cómo se verifica el aprendizaje; y
• la relación que existe entre el aprendizaje y el plan de estudios.

La naturaleza del aprendizaje

La pregunta a formular en esta etapa es: qué entendemos por aprendizaje?

Aprender es una actividad que llevamos a cabo constantemente. Aprendemos de manera natural y sin ninguna ayuda. Aprender forma parte de la manera de enfrentar los cambios. Con anterioridad observamos que se puede aprender de manera informal (apartados de actividades 14 y 15). Buena parte de nuestro aprendizaje es espontáneo, es decir, el llamado 'aprendizaje incidental'. Pero mucho de nuestro aprendizaje es hecho a propósito - a menudo somos nosotros quienes planeamos nuestro propio aprendizaje. Esto significa que podemos elaborar estrategias que pueden contribuir a que aprendamos mejor y permanentemente.

Aprendizaje basado en las necesidades

Casi todo el aprendizaje de índole intencional surge a raíz de nuestra deseo de aprender -sentimos que necesitamos aprender algo y nos lanzamos a satisfacer esa necesidad.

El aprendizaje se lleva a cabo dentro del sujeto y se convierte en una adquisición personal que forma parte esencial de su desarrollo, dado que es siempre la persona en su integridad la que aprende. El aprendizaje se lleva a cabo cuando un individuo siente la necesidad de él, realiza el esfuerzo para satisfacer esa necesidad, y experimenta satisfacción al ver los resultados de su esfuerzo. (Leagan, 1970 páginas 33-34)

Aprender forma parte de nuestro constante desarrollo personal, así como de nuestro crecimiento y madurez, forma parte del diseño que van conformando los cambios en nuestra vida. El aprendizaje nace a raíz de una necesidad concreta, por ejemplo, el pedido de mano o el nacimiento de un niño. Aprender es parte de nuestra manera de vivir y surge a partir de ella; no se trata de algo excepcional como la escolaridad.

Conducta y aprendizaje

El aprendizaje siempre es una actividad interna que los individuos realizan por sí mismos. Sin embargo los cambios internos siempre suelen reflejarse externamente a través de un comportamiento nuevo. El propósito último de nuestro aprendizaje intencional es cambiar nuestra manera de enfrentar las situaciones, para hacer mejor las cosas. A veces el aprendizaje surge a partir de un interés, y esto no siempre conduce a cambios de conducta. Sin embargo, aún en estos casos, el aprendizaje realizado suele manifestarse de alguna manera.

Entonces, el aprendizaje es un proceso para realizar cambios en uno mismo. Los cambios provocados por el aprendizaje deben ser más o menos permanentes; los cambios temporales no constituirán un aprendizaje verdadero.

Ambitos de aprendizaje

Esta sección examinará los siguientes temas:

• qué clase de cambios debidos al aprendizaje se llevan a cabo
• cómo se relacionan estos cambios entre sí.

Se han identificado cinco áreas principales de cambios debidos al aprendizaje; a veces estos serán denominados 'ambitos’ de aprendizaje.

Conocimiento

Para la mayoría de las personas, aprender significa agregar o hacer cambios al propio conocimiento. Pero aprender significa algo más que simple conocimiento. El acto de aprender abarca otros ámbitos, pero también el conocimiento recién adquirido forma parte del aprendizaje.

El tema del 'conocimiento' es muy complejo. Existen varias maneras de conocer. Conocer a la gente, conocer los objetos o los hechos son cosas muy distintas entre sí, como también resulta distinto conocerse a sí mismos. El conocimiento de índole académica (a través de los libros) a menudo difiere también del conocimiento práctico alcanzado por medio de la experiencia.

Nos serviremos de un ejemplo para ilustrar este punto. Se puede conocer a un diamante como una obra de arte (algo bello); como un instrumento (para cortar vidrio); como un objeto valioso (una inversión); como un cristal de carbón (un objeto de estudio científico); un adorno (una joya). Todas estas distintas formas de conocer son ciertas. Cada una de ellas es igualmente válida; ninguna de ellas es más importante o superior a la otra. Cualesquiera que usted conozca dependen de su experiencia de lo que es un diamante, porque posee uno, o por la manera en que lo obtuvo, porque alguna vez usó uno, etc. Para saber bien lo que es un diamante, se requiere algún conocimiento de todos estos aspectos.

Conocimiento y teoría

No todo el conocimiento se retiene con el mismo grado de certeza. Algunos tipos de conocimiento son tentativas de conocimiento, que deben ser comprobadas ulteriormente. La línea divisoria entre la teoría y el conocimiento es muy sutil. Podemos creer que sabemos algo, pero no podemos estar seguros hasta que lo hayamos comprobado a través de la experiencia. Aún el conocimiento que aferramos con certeza se convierte en una creencia cuando tiene que ser comprobado a través de la experiencia. Sólo el conocimiento que ha sido comprobado repetidamente mediante la experiencia será duradero.

Conocimiento a través de la experiencia

La experiencia es una parte fundamental del conocimiento. La experiencia práctica del conocimiento es distinta del conocimiento intelectual o teórico. Algunos consideran que se aprende realmente sólo cuando este conocimiento se usa o se pone en práctica, y no cuando se recita. En la agricultura, el conocimiento práctico y teórico deben ir de la mano para poder apreciar el cuadro completo de lo que hay que aprender.

Conocimiento y jerarquía

Así como existe una jerarquía de valores que se aplica a las materias de estudio (páginas 24-25), también existe una jerarquía para las distintas formas de conocimiento. La ciencia pura es a menudo vista como la forma más alta de conocimiento, en comparación con la ciencia aplicada, que a su vez es considerada superior al conocimiento práctico o técnico. Por ejemplo, un científico conoce al 'barro'como una solución coloidal y analiza sus elementos en el laboratorio, un fabricante de ladrillos o un ceramista considerará el 'barro' bajo el aspecto de lo que se puede fabricar con él, mientras que un niño lo conoce como el material que puede utilizar para cerrar el paso a las pequeñas corrientes de agua, mientras juega en el campo. Todas estas son formas válidas de conocimiento destinado a distintos fines; pero a menudo es el conocimiento del científico el que será considerado como más valioso, más válido respecto al del fabricante de ladrillos, mientras que el conocimiento del niño será desdeñado también como una forma trivial de conocimiento.

Estas consideraciones afectarán la manera en que se elaborará el plan de estudios. Si se da mayor importancia al conocimiento teórico respecto al conocimiento de campo, el plan se concentrará en las actividades relacionadas con el conocimiento de los textos, y los métodos para comprobarlo estarán por lo tanto dirigidos a la evaluación del conocimiento del los contenidos de los libros, más que a la comprobación del conocimiento basado en la experiencia.

(No es posible entrar en más detalles respecto a esta área, pero si le interesa proseguir le proporcionamos algunas referencias bibliográficas al final de este capítulo.)

Comprensión

No es posible saber (por ej. un hecho) sin entender por qué tendría que ser cierto y cuáles son sus implicaciones. Por lo tanto, entender es algo más vasto que conocer. Al tratar de entender se intenta aferrar los principios, las relaciones entre los distintos elementos de conocimiento, las implicaciones más amplias que las porciones individuales de conocimiento aportan.

La comprensión tiene que ser aprendida; se trata de un campo del conocimiento separado. La comprensión no acompaña automáticamente al aprendizaje de nuevos conocimientos, pero a menudo acompaña al conocimiento. Hay mucho de cierto en la afirmación de que la capacitación consiste en la adquisición de conocimientos, que no por ello se entienden, y que por lo tanto lleva a realizar actividades de manera mecánica y no a actividades en donde el pensamiento y la creatividad se expresan.

Aptitudes

Todos necesitamos aprender nuevas aptitudes a fin de desarrollar nuevas habilidades y poder cumplir con una variedad de tareas.

A veces se define a las aptitudes como 'saber cómo hacer algo'. Pero saber hacer algo y ser capaz de hacerlo no es lo mismo. Se puede saber teóricamente cómo reparar una máquina pero no poder ponerlo en práctica. La aptitud significa ser capaz de repararla, no saber cómo hacerlo.

Las aptitudes suelen ser clasificadas en dos grupos principales:

• Las aptitudes físicas, es decir las que llevamos a cabo con las manos o pies (capacidades motoras);
• y por otro lado las aptitudes mentales (o psicológicas).

Pero esta clasificación resulta demasiado simplista. Existen, por ejemplo, aptitudes que se sirven de una amplia gama de sentidos: las aptitudes auditivas, o la capacidad de detectar y facilitar las relaciones interpersonales. También hay actividades que reúnen una serie de aptitudes tanto motoras como mentales, como tocar un instrumento musical.

Una de las principales diferencias que existe entre el aprendizaje destinado al conocimiento, y el requerido para desarrollar aptitudes, es que las aptitudes necesitan ser puestas en práctica. La práctica es un proceso destinado a ' repetir' y por medio del cual se aprende a medida que se repite y corrige una y otra vez. Pero a menudo, esta práctica necesaria es excluida de muchos planes de estudios, en parte por la falta de tiempo, pero más probablemente porque el progreso mediante la práctica depende de que los estudiantes cometan errores y aprendan de ellos, y a la mayoría de educadores y capacitadores no les gusta que sus alumnos cometan errores!

Por lo tanto las aptitudes se aprenden y desarrollan a través de un proceso que consiste en tratar de hacer algo, no lograrlo del todo o hasta cierto punto, y tratar de nuevo hasta que se logra llevar a cabo de manera satisfactoria tanto para el alumno como para el docente.

Actitudes

Muchos consideran que aprender es algo que concierne únicamente al intelecto, y no a los sentimientos. Pero el verdadero aprendizaje, el que llega a producir cambios en la conducta, no es posible sin la participación de los sentimientos. Si usted se acuerda de cuando era estudiante recordará que su mejor aprendizaje se lo transmitieron los maestros que usted admiraba y respetaba y que tal vez, temía. Sus sentimientos afectaban su manera de aprender.

El aprendizaje que conduce a cambios de conducta constituye un campo aparte. El aprendizaje de nuevo conocimiento no siempre llevará por sí solo a la formación y desarrollo de nuevas actitudes, aunque la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades puede llevar en algunos casos a la voluntad de tener nuevas actitudes, el aprendizaje que produce cambios en la conducta necesita de muchos alicientes a través del plan de estudios.

Las personas aprenden constantemente nuevas actitudes. Sin embargo, como bien saben los capacitadores experimentados, la enseñanza de conocimiento que procure cambios de conducta resulta mucho más difícil.

El cambio de actitudes es mucho más lento, menos directo y más incierto que la adquisición de conocimiento y aptitudes nuevas. Pero este es posible. (Abbatt y McMahon 1993 página 146)

Tal vez es por ello que el aprendizaje que produce cambios en las actitudes es a menudo desdeñado en muchas de las formas de educar y capacitar:

Al hablar de la extensión agrícola, casi sólo se hace hincapié en las necesidades que los agricultores tienen de adquirir conocimentos y aptitudes y de cómo estos podrían lograrlas de manera más eficaz, dando escasa importancia a la variedad de cambios de conducta que llevarían a producir el desarrollo rural. (Coombs y Ahmed, 1974)

Ese es el aprendizaje fundamental, el que produce cambios de conducta.

Existen muchos ejemplos que podrían ilustrarlo. No es la falta de conocimiento, de entendimiento y aún menos la falta de capacidad lo que impide a muchas personas dejar de fumar. Estas saben que fumar es mortal para ellos y para los demás. Ellos entienden por qué es así. Además poseen las capacidades para dejar de fumar. Lo que aún les falta son las actitudes que aportarán los cambios deseados - la motivación que dice 'Yo quiero' y la confianza de quien dice 'yo puedo'. De manera similar sucede con la planificación familiar, que a menudo lo que necesita es un aprendizaje que produzca cambios de conducta, es decir la adopción de un programa de planificación familiar y no más conocimiento o nuevas habilidades.

Poniendo en práctica lo aprendido

Algunos aseveran que existe un quinto ámbito del aprendizaje, el aprendizaje de conductas. Otros argumentan que el aprendizaje de conductas, es decir, de esos cambios que se producen en nuestra manera de hacer las cosas, y que constituyen el objetivo de tantas prácticas educativas y de capacitación, no son otra cosa que la suma final de todas las demás formas de aprendizaje. Es la forma exterior en que se manifiestan los cambios que se produjeron dentro de sí, lo que nadie más sino nostros mismos sabemos que hemos logrado. Nadie puede ver el cambio que se produjo en nuestros conocimientos, a menos que lo revelemos a través de lo que decimos o hacemos. Nadie puede ver nuestras aptitudes a menos de que hagamos algo concreto. Nadie puede ver si nuestra comprensión ha cambiado, a menos que lo mostremos a través de lo que escribimos o decimos, o de la manera en que nos comportamos. Nadie puede decir realmente que hemos cambiado de actitud, a menos que lo revelemos a través de lo que hacemos.

El aprendizaje y los cambios de conducta

Así como existe una diferencia entre saber cómo hacer algo y ser capaces de hacerlo, es necesario también hacer una clara distinción entre ser capaces de hacer algo y hacerlo realmente. Muchos cursos establecen sus objetivos expresando que: 'al final de este curso, los estudiantes serán capaces de hacer...esto o lo otro'. Pero que los estudiantes sean capaces de hacer algo no garantiza que lo hagan realmente. Los que se gradúan en un instituto agropecuario pueden haber aprendido a arar o a vacunar ganado de manera eficaz al final de su programa de instrucción, pero si se les observa más adelante, puede ser que en realidad no lo estén poniendo en práctica. En las páginas 54- 55 examinaremos algunas de las barreras que impiden el aprendizaje, pero es importante tomar nota de que algunas instituciones verían en ello una muestra del fracaso del curso que se proponía formar técnicos agropecuarios eficaces. Sin embargo, otros argumentarían que dado que la decisión final concierne a los estudiantes, esto podría considerarse como un curso exitoso. A este respecto, usted tendrá que establecer cuál es su propio punto de vista.

Lo que resulta evidente, es que se requieren cambios en los cuatro ámbitos del aprendizaje parar lograr cambios de conducta efectivos. La capacitación sin la comprensión lleva a la realización mecánica de las tareas, mientras que el aprendizaje para el verdadero desarrollo requiere, como mínimo, cambios de conocimiento, aptitudes y actitudes.

Segunda parte 
EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Si el aprendizaje es el objetivo de toda educación y capacitación, y en consecuencia de todo plan de estudios, es importante saber cómo se verifica el aprendizaje. Comprender el proceso de aprendizaje permitirá a los docentes animar a sus estudiantes para que aprendan mejor a través de sus programas de educación y capacitación.

En este capítulo examinaremos los siguientes temas:

• los procesos de aprendizaje;
• el aprendizaje y el plan de estudios;
• medidas para evaluar los logros; y
• barrerras al aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje

La pregunta que debería formularse a sí mismo en esta etapa es, "cómo se realiza el aprendizaje"?

Consideraciones generales

Aprender es un acto

Lo primero que habría que decir es que aprender es un acto, un proceso activo. Actualmente se considera que aprender no significa recibir pasivamente el conocimiento de otra persona. Aprender equivale a efectuar una búsqueda activa para resolver un problema o para satisfacer alguna necesidad. De todas las experiencias que nos rodean cada día, 'aprendemos' lo que necesitamos, lo que nos interesa, lo que consideramos concierne a nuestra situación. Todo el resto, lo ignoramos.

Esto significa que es el estudiante quien aprende por sí mismo. Ella/él es el único que puede aprender. Un maestro no puede 'enseñar' al estudiante; un maestro sólo puede contribuir a que el estudiante aprenda. Sólo quien aprende puede poner en marcha los cambios aportados por el aprendizaje dentro de sí mismo. Nadie puede forzar a un estudiante a aprender - excepto a través del condicionamiento. Todo el aprendizaje real es voluntario y activo.

Memorizar

Este aspecto saca a colación el asunto del aprendizaje y la memorización, (lo que a menudo se denomina aprender de memoria). Memorizar es una de esas aptitudes o estrategias mencionadas anteriormente; es una manera de cambiar el conocimiento. Pero la memoria sólo podrá ser usada si y cuando los estudiantes lo deseen, por ejemplo: si son motivados para aprender de esta manera. Algunas personas poseen una memoria mucho mejor que la de otras; les resulta relativamente fácil separar, almacenar y recordar. Para otras esto puede resultar más difícil. Los sistemas de edticación y capacitación que existen actualmente tienden a premiar a aquellos que tienen buena memoria e incentivan para que esta sea cada vez mejor; sin embargo aquellos que, sin ser responsables de ello, poseen una memoria menos capaz, terminan siendo penalizados.

Diferencias de aprendizaje

Este aspecto pone de relieve la diversidad que caracteriza a la actividad de aprender. Todos tenemos distintas habilidades para aprender. Y ninguno de nosotros aprende de la misma manera. Los sistemas de educación y capacitación a menudo están fundamentados a partir de la suposición de que todos aprendemos de una sola manera y todos al mismo tiempo. Esto no es cierto. Todos aprendemos de maneras distintas, se trate de conocimiento, aptitudes, actitudes, al igual que todos somos distintos en otros campos.(páginas 47, 49).

Estrategias de aprendizaje

Existen muchas maneras de aprender.

El conocimiento

Este suele adquirse a través de los demás, tanto a nivel personal, como a través de libros o imágenes. Buena parte del conocimiento nuevo se obtiene experimentando y equivocándose o a través de experiencias reflejas. De la misma manera, la experiencia puede poner en tela de juicio el conocimiento existente y cambiarlo.

Existe prácticamente un consenso generalizado sobre el hecho de que el conocimiento puede ser adquirido a través de otra persona, pero no puede ser simplemente transferido de una persona a otra.

Aprender no significa encontrar lo que otros ya sab�an, sino resolver nuestros propios problemas, seg�n nuestros prop�sitos, cuestionando, reflexionando y ensayando hasta que la soluci�n forme parte de nuestra vida. (Charles Handy, citado in Ball 1991)

No es posible alcanzar el desarrollo... con el pensamiento y conocimiento de terceros... el conocimiento no puede ser transferidos�lo puede ser memorizado para ser aplicado mec�nicamente, pero el aprendizaje siempre es un acto de b�squeda personal y descubrimiento. En esta b�squeda y descubrimiento, se puede recibir el est�mulo y la ayuda pero no el aprendizaje.    (Md Anisur Rahman 1993)

Estas afirmaciones parecen contradecir el sentido común, dado que a diario observamos que el conocimiento, aparentemente, se transfiere de una persona a la otra. Sin embargo entendemos, cada vez más, que en las distintas disciplinas el conocimiento se 'crea' en quien aprende, en lugar de ser simplemente aceptado a partir de un maestro u otra fuente.

Esto implica que, a diferencia de animar a los estudiantes a 'lograr' el aprendizaje por sí mismos, 'decir' nociones al estudiante resulta ser la manera menos efectiva de propiciar el aprendizaje, inclusive en el área del conocimiento. A fin de adquirir nuevo conocimiento, los estudiantes necesitan buscarlo y encontrarlo por sí mismos para resolver sus propios problemas.

Comprensión

Con frencuencia, este proceso se lleva a cabo poniendo en práctica el conocimiento y reflexionando de manera crítica sobre la experiencia realizada. Cualquier plan de estudios que se proponga desarrollar la comprensión, el aprendizaje y la reflexión crítica conllevará, en buena parte, la creación de oportunidades para actuar y experimentar.

Para aprender o entender algo nuevo se necesita reflexionar intensamente. No se trata de un proceso fácil o rápido como adquirir conocimento. A veces el análisis de las relaciones entre distintos elementos, así como la determinación de las causas y efectos, la creación de modelos inteligibles, la construcción de las reflexiones (que a menudo se manifiestan repentinamente cuando todas las piezas coinciden), son actividades que requieren tiempo y circunstancias libres de distracciones. Buena parte de esta comprensión provendrá de lo que suele llamarse 'búsqueda de significado', una necesidad que, a decir de muchos autores, a menudo se encuentra profundamente escondida en la mayoría de las personas.

Aptitudes

También las aptitudes se desarrollan de manera similar, es decir a través de actividades realizadas por el sujeto mismo, y no a través de demostraciones hechas por terceros. No se aprende a nadar asistiendo a una cátedra sobre la natación, u observando a alguien mientras nada. Asimismo sucede con las demás destrezas, sean estas mentales o motoras.

Esto es particularmente cierto cuando se trata de desarrollar aptitudes para el aprendizaje. Para desarrollar cualquier aptitud se requiere la práctica. Pero dado que cada uno de nosotros aprende de manera distinta, si el docente/capacitador utiliza pocas estrategias de enseñanza /aprendizaje, ignorando las demás, sólo estas se irán reforzando, mientras que las menos utilizadas se irán debilitando.

Desarrollo de actitudes

Como ya observamos, las actividades en este ámbito son más difíciles de propiciar. La manera en que se aprenden las actitudes es muy incierta. Las actitudes surgen a raíz de nuestras experiencias, sobre todo a partir de la interacción con otras personas, especialmente aquellas que consideramos nuestros pares (esta es una actitud en sí). Todos tenemos un referente individual o colectivo que nutre nuestras opiniones y escogencias. Asimismo, lo que nos sucede o lo que logramos, incide en nuestras actitudes. Las formas en que estas influencias interactúan entre sí y con nuestra conciencia de identidad personal, son de índole estrictamente individual y probablemente inciertas. Aún falta mucho por investigar acerca de la manera en que las actitudes se desarrollan y cambian.

'Reflexión crítica sobre la experiencia y acción’'

La experiencia es la médula de todo aprendizaje. Muchos autores subrayan cuan importante es para el aprendizaje la herramienta de la 'reflexión crítica sobre la experiencia'. Los cambios en materia de conocimiento, de aptitudes y actitudes se verifican en las personas, a través de un examen de sus experiencias, a la luz de otros factores con ellas relacionados. Sucesivamente, esta reflexión se transforma en conclusiones sobre la experiencia realizada, llevando luego a la decisión de actuar de manera distinta. La reflexión crítica sobre las prácticas agrícolas actuales, a través de un proceso de búsqueda y elección, y a la luz del conocimiento recién adquirido, o las experiencias de otros agricultores, cuando esto se combina con la acción basada en dichas reflexiones, desemboca en el aprendizaje. Esta acción se convertirá en nueva experiencia, que en sí misma depende de nueva reflexión crítica comprendida dentro de un "ciclo de aprendizaje" (figura 7).

Fig. 7 El ciclo de aprendizaje

Estilos de aprendizaje

Recientemente se han llevado a cabo varios estudios acerca del ciclo de aprendizaje. Una de las principales conclusiones a las que se llegó es que cada persona prefiere aprender de distinta manera. Según David Kolb (1976) algunos individuos podrían ser definidos 'activistas': estos tienden a aprender rápidamente y con mayor facilidad a partir de experiencias variadas y numerosas. Otros, que podrían denominarse 'reflexivos' tienden a aprender con más facilidad considerando los hechos con detenimiento, pensando y estudiando antes de actuar. Otros, denominados 'teóricos' prefieren crear sistemas, analizar situaciones de manera sistemática, derivando de ellos principios generales. Otros, en cambio, podrían definirse como 'experimentadores' (Kolb los llama 'pragmáticos') y prefieren experimentar cosas nuevas, inventar nuevos métodos de trabajo, probar otros enfoques y aprender a través de la experiencia y los errores. (Ver punto clave No. 7, pagìna 51)

Todos utilizan más de una manera de aprender y algunos se sirven de todas ellas en cierta medida. Sin embargo cada individuo aprende de mejor manera siguiendo preponderantemente una de ellas. En general, nos resulta más fácil servirnos de las experiencias de aprendizaje ligadas a nuestro estilo específico de aprendizaje.

Cualquiera que sea nuestra opinión sobre estas consideraciones en materia de aprendizaje, lo que resulta evidente en todos estos estudios, es que aún cuando la experiencia es la base de todo aprendizaje, las personas aprenden de distintas maneras, y a partir de dicha experiencia. Pero no siempre se aprende de la misma manera, y esto tendrá profundas implicaciones en el diseño del plan de estudios.

El aprendizaje y el plan de estudios

La pregunta que habría que formular en esta etapa es: cómo se podría utilizar el plan de estudios para promover el aprendizaje?

Los debates en esta guía desembocan en una serie de conclusiones sobre el aprendizaje, las cuales tendrán incidencia en el proceso de elaboración del plan de estudios. El aprendizaje es un proceso activo y no pasivo, y por lo tanto el plan de estudios tiene que basarse en actividades y no en una serie de argumentos que el docente deba impartir. La experiencia es el elemento medular del aprendizaje: por lo tanto el plan de estudios deberá concentrarse en las experiencias que los estudiantes están llevando a cabo. Dado que estos tendrán distintas maneras de aprender, el plan de estudios deberá tratarlos de manera diferenciada a fin de ayudarlos eficazmente.

Un factor fundamental del proceso de enseñanza/aprendizaje consiste en proporcionar experiencias eficaces para el aprendizaje. Este es el criterio definitivo para evaluar la enseñanza y el aprendizaje. Una experiencia destinanda al aprendizaje produce la mayor variedad de cambios deseables en la conducta de quien aprende. Las experiencias eficaces incluyen algo más que estar en la posibilidad de aprender. (Leagan 1971)

Comenzar a partir de los estudiantes

Lo más importante a la hora de elaborar un plan de estudios es, en la medida de lo posible, comenzar a partir de la situación en que se encuentran los estudiantes, es decir de la experiencia que estos ya tienen, de las formas de aprendizaje que estos prefieren. Lo cierto es que

"Hay que comenzar a partir de la situación de la gente, a partir de los medios que tienen y ayudarles a ayudarse a sí mismos" Gross, 1986).

Esto es cierto tanto para los cursos de educación y capacitación, como para los programas de extensión y desarrollo. Es necesario permitir que se manifiesten los diferentes ritmos de aprendizaje, los distintos tipos de formación educativa y de experiencias de los estudiantes, así como sus diferentes grados de curiosidad.

Estableciendo las metas del aprendizaje

Ya observamos que el aprendizaje puede llevarse a cabo en distintos ámbitos. Por lo tanto es fundamental que el educador y el capacitador establezcan claramente cuales son los objetivos del aprendizaje que debe lograr un plan de estudios. En cuáles ámbitos del aprendizaje residen estos objetivos, en el del conocimiento, aptitudes, comprensión y/o actitudes?

La mayoría de elaboradores de planes de estudios fijan sus metas a través del procedimiento "aprender acerca de un tema en particular" (por ejemplo: ganadería, agricultura, plagas o fertilizantes etc.) Es decir adquir un conjunto de nuevos conocimientos y/o aptitudes nuevas. Pero lo importante es preguntarse por qué estos deben aprender sobre ganadería u otro argumento? cuál es el propósito de este programa de educación y capacitación?

Si el principal objetivo es ayudar a los estudiantes a aprobar un examen, los estudiantes necesitan desarrollar las aptitudes necesarias para dar respuestas escritas en los exámenes, así como las actitudes (sobre todo la confianza), que los llevará a completar con éxito un exámen. Si la meta es ayudar a los estudiantes a conseguir un empleo, habrá que animarlos a adquirir conocimientos que serán tomados en cuenta por quien los empleará, pero también animarlos a desarrollar las aptitudes y actitudes necesarias para efectuar satisfactoriamente una solicitud y tal vez, una entrevista de empleo.

Sin embargo, si el propósito de la educación o capacitación es ayudar a los estudiantes a realizar un trabajo con mayor éxito, el docente o capacitador necesitan identificar los factores que harían de él un trabajador eficiente, e introducirlos en el plan de estudios.

El enfoque conocimiento-aptitud-actitud (CAÁ)

El argumento de esta sección se basa en el presupuesto de que aprender no significa únicamente adquirir nuevos conocimientos, o desarrollar nuevas aptitudes, sino que incluye a la persona en su integridad, especialmente las actitudes de los estudiantes. Por lo tanto, el plan de estudios no sólo tendrá que proporcionar la adquisición de nuevo conocimiento y aptitudes. Este deberá propiciar el desarrollo de actitudes positivas hacia la materia que se estudia. Lo que se argumenta en esta sección es que la elaboración del plan de estudios debe valerse del enfoque conocimiento-aptitud-actitud (CAÁ).

Medidas de evaluación

Indicadores de evaluación final

Es importante que los elaboradores de planes de estudios no sólo establezcan cuidadosamente las metas y objetivos del plan, ya sea que se trate de metas para desarrollar conocimiento, o actitudes y aptitudes. Los elaboradores también tendrán que establecer indicadores claros para medir si estas metas se están realizando, y ayudar a los estudiantes a evaluarse a sí mismos. Estas formas de evaluar el éxito serán examinadas más detalladamente en el capítulo IV, Parte 3.

"Mojones"

Sin embargo, la evaluación de los logros no debería estar relegada al final del curso. Tanto los estudiantes como los docentes necesitarán desarrollar maneras y medidas para demostrarse a sí mismos si están avanzando en la dirección correcta o no. Por lo tanto será útil fijar "mojones" a donde llegar a medida que el curso avanza.

Como veremos más adelante (páginas 87-8), el conocimiento y la comprensión podrán evaluarse mejor al comprobar el conocimiento a través de su aplicación para resolver problemas y no a través de pruebas y exámenes formales. Las aptitudes se comprueban mejor cuando se aplican a situaciones que corresponden, en la medida de lo posible, a situaciones reales. En cuanto a las actitudes, su evaluación resulta ser más difícil y dependerá de las opiniones personales de quienes conocen a los estudiantes desde hace tiempo. El objetivo de cualquier forma de evaluación, es sobre todo, ayudar a los estudiantes a evaluarse a sí mismos.

Barreras al aprendizaje

Aquellos que elaboran el plan de estudios necesitarán tomar en cuenta las barreras que existan para lograr un aprendizaje eficaz. Los estudios de autores como Cross (1981) han identificado tres grupos principales de barreras:

Barreras en el programa

Las primeras barreras se encuentran en los programas de aprendizaje mismos: estas incluyen información falsa sobre los cursos, mala calendarización del programa de aprendizaje, malas relaciones entre el estudiante y la fuente que imparte el curso, o entre los estudiantes, un nivel de trabajo mal definido, etc. Quienes pueden corregir estas barreras son los elaboradores del plan de estudios o los administradores educativos.

Barreras en el estudiante

En segundo lugar, existen barreras en el estudiante mismo - tales como el sistema de valores que posee, sus sentimientos o falta de confianza o motivación, la necesidad de otras prioridades, la existencia de otros factores que estos consideran más importantes respecto a lo que se les está impartiendo, etc. Estos factores subrayan cuan importante es hacer hincapié en la necesidad incluir y desarrollar las actitudes dentro del plan de estudios.

Barreras circunstanciales

En tercer lugar figuran las barreras que surgen en el contexto circunstante. Por ejemplo no tiene sentido impartir enseñanza sobre los fertilizantes si los fertilizantes no están a disposición de los estudiantes en el momento oportuno o si cuestan muy caros. Existen muchos programas de enseñaza/ aprendizaje que han fracasado porque los planificadores no examinaron detalladamente las barreras circunstanciales que impiden poner en práctica el aprendizaje. El plan de estudios debe tomar en cuenta, tanto dichos factores, como las maneras de enfrentarlos. Para lograrlo, la contribución de los actores será muy valiosa. Este será el argumento de la próxima sección.

Conclusión

Dado que el objetivo del plan de estudios es ayudar a los estudiantes a aprender, resulta fundamental que este tome en cuenta los distintos factores que impiden el aprendizaje:

• el programa debe surgir a partir de las necesidades percibidas por los estudiantes,  debe comenzar a partir de su situación específica y no a partir de donde la  institución desea que comience;
• no sólo debe estar relacionado con el conocimiento y las aptitudes sino con la  creación de comprensión y actitudes - y con los cambios de conducta que  demuestren la efectividad del aprendizaje;
• debe valerse más de los métodos de aprendizaje activos que de los pasivos;
• debe proporcionar experiencias de aprendizaje; y
• debe elaborarse de manera que los logros del aprendizaje puedan ser medidos en  distintas etapas, a través de 'mojones' de evaluación intermedios.

CAPITULO II - Lectura suplementaria

Abbatt, F. and McMahon, R. (1993) Teaching Health Care Workers. Basingstoke: Macmillan Workers

Ball, C. (1991) Learning Pays: the role of post-compulsory education and teaching. London:  Royal Society of Arts

Chickering, A. W. (ed), (1981) The Modern American College: Responding to the new realties  of diverse students and a changing society. San Francisco, CA: Jossey Bass

Coombs, P. H. and Ahmed, M. (1974) Attacking Rural Poverty: How non-formal education can help. Baltimore: Johns Hopkins U.P.

Cross, K.P. (1981) Adults as Learners: Increasing participation and facilitating learning. San Francisco, CA: Jossey Bass

Gross et al (1986) The Co-operative Extension Service: Adult and continuing education.  University of Columbia, Missouri

Kolb, D.A. (1976) Learning Style Inventory Technical Manual. Boston, Mass: McBer

Leagan, P. J. (1971) Behavioural Change in Agriculture. Ithaca, N.Y: Cornell University Press

Rahman, Md. Anisur, (1993) Peoples' Self-Development. London: Zed Books

Rogers, A. (1997) Teaching Adults. Milton Keynes: Open University Press, second edition

Rogers, A. (1992) Adults Learning for Development. London: Cassell 

Schon, D A. (1983) The Reflective Practitioner. New York: Basic Books