Si estamos convencidos de que lo más importante es el aprendizaje y, por tanto el alumno, nuestra función docente deberá gravitar en torno a ella y ya no tanto en la enseñanza. Implicará, por tanto, realizar la planificación de los aprendizajes.
El objetivo de esta sección, es dar al maestro las herramientas necesarias para la enseñanza de las nuevas competencias3 que propone el curriculum de Educación Ambiental para el Trópico de Cochabamba.
El curriculum sugiere, como procesos de aprendizaje, el desarrollo de actividades posibles de realizar, adecuándolas y enriqueciéndolas de acuerdo al contexto, experiencia y creatividad del maestro y del alumno. En este sentido la Guía plantea desde el comienzo las siguientes estrategias para un aprendizaje vivido y significativo para los niños y los jóvenes.
A continuación brindamos las pautas necesarias que nos permitirán incursionar en éste paradigma pedagógico.
Primero, deberemos situarnos frente al contexto en el que se ha de desarrollar todo el proceso educativo:
¿Dónde está ubicado el Trópico de Cochabamba?; ¿cuántos habitantes tiene y con qué características?; ¿cuáles son sus potencialidades, debilidades, amenazas y oportunidades en aspectos relacionados a la economía, política, educación, servicios básicos, vivienda, salud, medio ambiente?; ¿cómo es la organización social en el Trópico de Cochabamba?
¿Cuál es el contexto de los alumnos?; ¿cuáles son sus características?; ¿cuáles son los conocimientos previos con los que vienen a la escuela?; ¿cómo estudian?; ¿qué sistema de valores tienen?; ¿cómo se organizan?
Es frente a ese contexto (del país, del departamento, de la región, de la unidad educativa y de los alumnos) que organizamos el aprendizaje para que éste tenga valor en la vida personal y comunitaria del alumno.
Por ello, debemos plantear claramente las competencias que queremos lograr en general y con cada unidad. Es siempre preferible que las competencias no se reduzcan solamente al aspecto de los conocimientos, sino que también impliquen valores y actitudes a lograrse. Por ejemplo:
| General | Cognitivo | Valorativo | Actitudinal |
| Comprenden la importancia vital del agua en la subsistencia de los animales y plantas de su entorno. | Conocen los estados del agua. Identifican la función del agua en los procesos de riego y alimentación. | Valoran las costumbres y tradiciones relacionadas con el uso del agua (bautismo, challa riego. etc.). | Incorporan en su práctica diaria el consumo de agua hervida. Practican la purificación y destilación del agua. |
Como habíamos señalado, la experiencia tiene sentido en tanto impacta al afecto, lo cual motivará al alumno y alumna a una acción concreta.
Las relaciones que ocurren durante los procesos de aprendizaje, se ven fortalecidas con la participación de los padres de familia, autoridades, promotores, ancianos, personas de otros lugares y culturas, si se realizan en un marco de respeto mutuo y de derecho compartido en la toma de decisiones.
Se proponen actividades como:
El aprendizaje es motivador cuando es significativo para el niño y la niña. Partir de sus saberes, experiencias y de su entorno, genera una participación espontánea, grata y satisfactoria. Algunas actividades para destacar la relación del niño y de la niña con su medio natural, social y cultural, son:
El niño y la niña tienen que aprender a leer su realidad para conocerla y actuar con conocimiento de causa en su conservación y transformación. ¿Cómo hacerlo? Proponemos que se haga a través de la investigación participativa donde los miembros de la comunidad son parte activa de la investigación de campo y bibliográfica.
Piaget y Dewey coinciden en señalar que el conocimiento se desarrolla a partir de la actividad del alumno y más específicamente con la aplicación del método científico en la resolución de cualquier problema que el entorno ofrezca.
La aplicación del método implicará para el alumno:
Estos procesos de investigación posibilitan:
Para que las competencias planteadas puedan ser logradas o alcanzadas tenemos que señalar las actividades (experiencia) que pueden realizarse, los temas, los elementos o puntos a tocarse en ese tema, los procedimientos que habremos de seguir y los materiales o recursos necesarios. Por ejemplo:
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General |
Cognitivo |
Valorativo |
Actitudinal |
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Comprenden la importancia vital del agua n la subsistencia de los animales y plantas e su entorno. |
Conocen los estados del agua. |
Valoran las costumbres y tradiciones relacionadas con el uso del agua (bautismo, challa, riego, etc.). |
Incorporan en su prãctica diaria el consumo de agua hervida. |
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Activides |
Temas |
Elementos |
Procedimientos |
Material |
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Visita
a un chaco. |
El agua como medio de subsistencia de animales, plantas y seres humanos. |
Importancia
del agua. |
En esta etapa pretendemos que los alumnos, a partir de la experiencia desarrollada,
Todo lo anteriormente señalado es bueno en la medida en que no quedemos en el sólo logro de estas competencias pues lo contrario puede dejarnos y dejar a los alumnos en una pura especulación intelectual sin frutos. Aquí caben algunas preguntas: en el fondo, ¿qué es lo que deseamos con una educación medio ambiental?; ¿deseamos que nuestros niños y niñas sepan la "teoría" del medio ambiente?; o ¿buscamos un cambio de actitudes y prácticas en orden a preservar el medio ambiente?
Estamos seguros que deseamos lo segundo. Entonces, la etapa de la reflexión debe ayudarnos a llevar a los alumnos a las dimensiones de la valoración y lo ético. Es decir, a unir y relacionar el conocimiento que se va adquiriendo con los valores propios de cada alumno y alumna, con los valores sociales y humanos, con la ética.
Si logramos dar este paso mucho habremos logrado, pues es en el ámbito de los valores y la ética en los cuales la persona, no importa la edad, actúa y obra.
Para ayudar a los alumnos a alcanzar las competencias arriba mencionadas, es indispensable que el docente los motive. Una forma de motivarlos es mediante el planteamiento de preguntas. Por ello, de acuerdo a las competencias previstas, podemos clasificar las preguntas como:
La acción resultante de este método será un actuar del conocimiento y los valores, una operativización del intelecto y el sentimiento que mueven al cambio, hacia una nueva postura frente a la realidad, frente a la interacción con el docente, los compañeros y la sociedad. Será, entonces, una acción resultante del "poner en juego" aquello que pensamos y sentimos.
Los proyectos aplicados al conocimiento del medio ambiente natural, social y cultural, constituyen una estrategia que conduce el (la) alumno (a) a la construcción de sus propios aprendizajes y lleva a que el maestro enfoque el conocimiento de la realidad como un todo, proporcionando al niño una visión completa de la realidad (diversos actores, diferencias, semejanzas, etc.).
Esta guía propone implementar los procesos sugeridos en el Curriculum de Educación Ambiental a través de proyectos planificados, implementados y evaluados por toda la comunidad educativa. Siempre teniendo como horizonte el cambio.
Desde la perspectiva de la educación tradicional, la evaluación como parte del proceso educativo, nos posibilita por un lado, afianzar los conocimientos adquiridos y, por otro, determinar el nivel de logro de las competencias previstas.
Desde esta misma perspectiva, la evaluación no debe ser considerada como un fin en sí misma, sino como un medio que nos permita verificar el logro de las competencias. Su propósito no es aprobar o reprobar a los alumnos, sino garantizar el aprendizaje de los mismos.
Desde la Pedagogía Ignaciana, la evaluación es un diagnóstico, cont�nuo y permanente, que nos permite no sólo determinar las competencias alcanzadas sino también conocer e identificar las incompetencias, a fin de plantear los correctivos necesarios y así apuntar siempre al mejoramiento de la calidad educativa.
Por ello, la evaluación pretende:
La evaluación puede desarrollarse en sus tres etapas: diagnóstica, formativa y sumativa.
La evaluación puede ser:
Diversos estudios señalan la existencia de estilos de aprendizaje: visual, auditivo y kinestésico. En toda persona están presente los tres, sin embargo hay uno que predomina sobre los otros.
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Estdo de aprenduzaie |
Caracter�sticos |
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Visual |
Los alumnos en los que predomina este estilo de aprendizaje se caracterizan porque aprenden viendo el material (videos, slides, transparencias, etc.), recuerdan mejor lo que leen, les gusta las descripciones y no les cuesta imaginarse escenas, generalmente tienen una buena caligrafía, no se distraen con los sonidos, siempre encuentran algo que observar, garabatean, su expresión facial revela su estado emocional, son generalmente callados, limpios y meticulosos en su presentación. |
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Auditivo |
Los alumnos en los que predomina este estilo de aprendizaje se caracterizan porque aprenden escuchando el material (la voz del docente, discos, grabaciones, etc.), recuerdan lo que escuchan, disfrutan del diálogo, al leer en silencio mueven los labios, su caligrafía es ligera, recuerdan los nombres, se distraen fácilmente con sonidos, comunican sus problemas, tararean canciones, saben modular su voz para expresar su estado emocional, se impacientan por hablar. |
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Kinestésico |
Los alumnos en los que predomina este estilo de aprendizaje se caracterizan porque aprenden mediante el movimiento y haciendo, se inquietan fácilmente, a menudo tienen mala ortografía aunque tienen buena caligrafía, son impulsivos, seleccionan siempre soluciones que impliquen actividades, expresan sus emociones mediante movimientos del cuerpo y gesticulaciones, están en continuo movimiento con los pies y manos, hacen garabatos la mayor parte del tiempo, frecuentemente necesitan descansos. |
3 Las competencias representan capacidades para pensar, sentir y actuar en determinadas circunstancias y en las que la persona interactúa consigo mismo, con los demás y con su entorno. "Las capacidades son los conocimientos, destrezas o habilidades que una persona tiene y que le permiten actuar en una situación determinada. Cuando varias capacidades son aplicadas a la resolución de problemas en una situación comple¡a, se habla de competencias" (UNST-P, Nuevos Programas de Estudio, 1995, p.8).
4 Inferir = sacar consecuencias de una cosa o hecho.
5 Inducción = sacar una conclusión general a partir de datos o hechos particulares.
6 Deducción = sacar conclusiones particulares a partir de datos o hechos generales.
7 La presente porte est� basada en los estudios y documentos de propiedad del jesuita Ralph Metts (1987), los mismos que se hollan en los dossier de capacilaci�n sobre Pedogog�a Ignociana.
