Session 3,1.1 - Service de vulgarisation et formation en agriculture biologique
Session 3,1.2 - Se reconvertir a l'agriculture biologique: quelles exigences cela pose-t-il? Session 3,1.3 - Contrôlés d'exploitation en agriculture biologique
Session 3,1.4 - Résumé du programme d'activités 1989-1991 de l'institut de recherche de l'agriculture biologique (IRAB), à Oberwil/BL
Session 3,2.1 - Education and training in organic agriculture: I. Present situation and polar aspects of educational content.
Session 3,2.2 - Education and training in organic agriculture: II. Methodological aspects of appropriate human resource development and indications of their implications.
Motivations pour la reconversions à l'agriculture biologique
Conditions et difficultés de la reconversion à l'agriculture biologique
Dépenses de la vulgarisation et part des frais pour une exploitation en reconversion
Collaboration entre les services privés et cantonaux de vulgarisation en agriculture biologique
Importance et plans de développement de la formation et du perfectionnement des agriculteurs
Publications réalisées par la vulgarisation bio et destinées à la pratique
Perfectionnement des vulgarisateurs de l'agriculture biologique
Formation des cadres agricoles
Financement de la vulgarisation en agriculture biologique
Vulgarisateurs chargés de petits projets de recherche
M. Otto Schmid, Institut de recherche de l'agriculture biologique, Oberwil/BL (Suisse)
C'est depuis 1977 qu'existe le service de vulgarisation de l'Institut de recherche de l'agriculture biologique (IRAB). Et en raison de l'intérêt croissant pour l'agriculture biologique, l'IRAB a régionalisé ce service de vulgarisation et a intensifié la collaboration avec les cantons. Président de l'Association des Conseillers en Agriculture Biologique - Suisse (ACAB-Suisse) et aussi directeur du service de vulgarisation de l'IRAB jusqu'en 1989, M. Otto Schmid nous donne ci-après des renseignements sur l'organisation, le développement et les priorités actuelles de la vulgarisation, de la formation, du perfectionnement et des contrôles d'exploitations au sein de l'agriculture biologique suisse.
Autrefois, les agriculteurs qui reconvertissaient leur exploitation étaient souvent d'anciens citadins établis à la campagne, des marginaux pour ainsi dire. Heureusement, il s'agit d'une époque révolue, car ils contribué à donner de l'agriculture biologique une image caricaturale. Aujourd'hui, ce sont des chefs d'exploitation bien formés qui s'intéressent à une reconversion, des personnes qui sont préoccupées par l'état actuel de l'environnement et du sol. Pour beaucoup d'entre eux, la production intégrée ne va pas assez loin. Pendant ces deux ou trois dernières années surtout, le nombre des exploitations qui commencent une reconversion n'a fait que croître. En Suisse, on compte une centaine d'exploitations suivies en 1989.
Cette montée d'intérêt se fonde sur un fait qui prend de plus en plus d'importance: les agriculteurs qui se mettent en relation avec l'agriculture biologique voient s'ouvrir devant eux un champ d'action toujours plus vaste.
Une reconversion nécessite de bonnes connaissances professionnelles, une solide motivation pour un mode de production respectueux de l'environnement, et une exploitation structurée de façon appropriée. En particulier, les exploitations polyvalentes qui possèdent un cheptel de bonne grandeur et une surface assolée pas trop importante, sont dans des conditions de reconversion beaucoup plus favorables que les exploitations sans bétail ou avec peu de bétail.
De plus, même dans de bonnes conditions, le chef d'exploitation doit renoncer à certains remèdes miracles. Il doit réapprendre quelque peu le goût du risque. A côté de cela se pose le problème de l'éventuel surcroît de travail, qui doit être compensé par une planification adéquate et par une mécanisation correspondante. De plus, des investissements supplémentaires peuvent s'avérer nécessaires (machines pour la régulation des adventices, aménagements ou constructions pour la vente directe). Une difficulté supplémentaire réside dans le fait gué, lors d'une reconversion, les produits ne peuvent souvent pas encore être commercialisés à un prix plus élevé. C'est pourquoi il est important de remarquer gué certains pays ou certaines régions (le Danemark, la Norvège, certains cantons suisses) envisagent de payer des subventions à la reconversion.
Plus important gué le système des subventions uniques est celui de la garantie du revenu à plus long terme, réalisée par une commercialisation spéciale et relativement stable et d'éventuels payements directs complémentaires, à titre de dédommagement pour des efforts ayant une portée économique importante. C'est ce gué montre la comparaison de ces différentes mesures d'encouragement, premièrement en Suède, où l'on voit un fort accroissement du nombre d'exploitations biologiques, grâce à des contributions annuelles à la surface, et deuxièmement au Danemark, où il n'y a gué peu de reconversions d'exploitations, en dépit de subventions à la reconversion.
En règle générale la procédure commence par un entretien assez long sur la reconversion, ce gui permet de mettre en lumière tous les aspects de l'exploitation. Notamment, on examine de façon plus précise l'état du soi, le cheptel, les besoins en fourrages et l'assolement. Alors, la structure de l'exploitation est optimalisée jusqu'à satisfaire aux conditions et aux principes de l'agriculture biologique, et c'est seulement à ce moment-là qu'on examine de plus près les méthodes de travail et la gestion. Ensuite, les problèmes éventuels et leurs solutions sont discutés avec la famille du chef d'exploitation.
Il est de plus en plus nécessaire, sur demande de communes, de firmes ou d'institutions idéalistes, de réaliser des concepts de reconversion relativement vastes (en particulier pour des exploitations en gérance et pour des exploitations avec cultures spéciales). En outre on cherchera à informatiser la planification d'entreprise (entre autres pour l'établissement du bilan des éléments nutritifs, la gestion du travail et la gestion d'entreprise). Il est en effet nécessaire gué les programmes existants se conforment encore mieux aux exigences de l'agriculture biologique.
Pendant la phase de reconversion proprement dite, on devra sans cesse procéder à des adaptations. Une reconversion dure normalement de deux à trois ans. Mais cela peut durer plus longtemps, en particulier lorsqu'il s'agit d'exploitations avec cultures spéciales ou d'exploitations de grandes cultures. Après la première année, un certificat d'exploitation en reconversion est délivré, et c'est seulement à partir de la troisième année qu'elle est reconnue comme exploitation biologique.
Pendant la reconversion, les exploitations sont visitées deux à trois fois par an. En Suisse, l'agriculteur ne paye que pour la reconnaissance de son exploitation ou pour des études plus poussées. Ce système de vulgarisation, qui sinon est gratuite pour l'agriculteur, est possible parce que de nombreux cantons prennent la vulgarisation partiellement ou complètement en charge ou parce que ils emploient eux-mêmes des vulgarisateurs cantonaux. On trouve une situation semblable par exemple en Autriche, dans quelques états d'Allemagne fédérale, au Danemark et en Suède entre autres. Dans d'autres pays les autorités accordent des subventions considérables aux services de vulgarisation, qui sont aux mains des agriculteurs; dans ce genre de cas, les agriculteurs biologiques doivent participer financièrement de manière plus importante aux frais de la vulgarisation (par exemple en Hollande, en Norvège et en France).
En Suisse, le service de vulgarisation de l'agriculture biologique de l'IRAB est très fortement régionalisé. Dans chaque région d'une certaine importance se trouve un vulgarisateur à titre principal. L'institut dépend d'un soutien financier plus important de la part des cantons. Leur ouverture dans ce domaine est toujours plus grande. A plus long terme, il faudrait que chaque région dispose d'au moins un vulgarisateur cantonal chargé à plein temps de la vulgarisation en agriculture biologique. Il est cependant nécessaire pour cela qu'à l'avenir les services de vulgarisation privés, régionalisés, puissent continuer à être financés, pour garantir une étroite collaboration avec les services spécialisés cantonaux. Les tâches du vulgarisateur cantonal en agriculture biologique consisteront avant tout en conseils de routine et en cours de formation. Mais la vulgarisation proprement dite, en vue de la reconversion, de même que le contrôle d'exploitation, auront avantage à être aussi à l'avenir sous la responsabilité des services de vulgarisation des organisations privées d'agriculture biologique, puisqu'elles ont beaucoup d'expérience dans ce domaine aussi. Différentes formes de vulgarisation se sont ainsi développées, suivant la région ou le pays et selon le dynamisme et l'engagement des personnalités en présence.
Les cours étaient à l'origine mis sur pied par les organisations d'agriculture biologique. En Suisse, c'est en 1983 qu'on a commencé a organiser des cours en collaboration avec les cantons et certaines écoles d'agriculture. Cela a fortement 'contribuée améliorer l'acceptation de l'agriculture biologique. Dans le cadre du perfectionnement des agricultrices et agriculteurs, on offre des cours d'introduction et de perfectionnement. Ces cours durent en tout de vingt-cinq à trente jours et peuvent s'effectuer en deux ans. Ils sont subventionnés pour les deux tiers par l'Etat. En 1990 de tels cours ont lieu dans six régions de Suisse: En Suisse orientale, à Zurich, dans le nord-ouest de la Suisse, en Suisse centrale, a Berne et en Suisse romande. On doit encore élargir l'éventail de ces cours en Suisse. On essaie par exemple d'ouvrir un troisième cours d'hiver en agriculture écologique, qui soit du niveau d'une école professionnelle. Des cours semblables sont organisés dans différents pays, et leur durée, la définition de leurs priorités ainsi que leur mode de financement peuvent varier fortement. En Suisse, dans la plupart des écoles d'agriculture, une formation sommaire en agriculture biologique est donnée dans le cadre de la formation 'de base et des cours pour la maîtrise agricole. Différentes écoles offrent même des cours d'agriculture biologique comme branche à option (de dix-sept à trente-quatre leçons), cours qui, depuis peu, peuvent aussi faire l'objet d'un examen comptant pour le Certificat de capacité. Depuis une année il existe aussi un programme d'études pour l'agriculture biologique, émanant dé l'Office fédéral de l'agriculture. Pour les participants aux cours d'agriculture biologique et pour les agriculteurs qui se trouvent en phase de reconversion, il existe des cours de perfectionnement organisés par l'IRAB. Pendant la période de végétation, ces cours se donnent surtout sous forme de réunions qui ont lieu le soir, soit sur le terrain soit sur une exploitation, la plupart du temps sous forme de vulgarisation en petits groupes (groupes d'enseignement pratique). Les agriculteurs qui ont déjà achevé la reconversion de leur exploitation peuvent participer aux réunions de formation des groupes régionaux et des organisations de producteurs.. Pour les chefs d'exploitations ayant des cultures spéciales, il existe des groupements professionnels interrégionaux spécifiques (arboriculture fruitière, maraîchage, viticulture, herbes aromatiques et médicinales, champignons) qui organisent chaque années plusieurs réunions. En France, au Danemark et en Hollande existent des cours de formations et des stages très étendus en agriculture biologique/écologique, qui sont organisés par quelques écoles d'agriculture, dont certaines sont privées.
En Suisse, le service de vulgarisation de l'IRAB a élaboré des fiches techniques sur toutes les cultures importantes. 11 met également à disposition les listes actualisées des produits de traitement et des engrais autorisés, ainsi que des variétés recommandées. De plus, il rédige des brochures spéciales sur certains sujets. Il s'occupe aussi en permanence de mettre à jour et de compléter les dossiers utilisés pour les cours d'agriculture biologique. Comme dans beaucoup de pays, les revues spécialisées en agriculture biologique représentent un véhicule très important pour la communication des connaissances pratiques et des résultats d'expériences. En Suisse comme ailleurs cependant, on souffre jusqu'à présent d'un manque de matériel didactique élaboré de façon systématique et spécifique pour l'enseignement dans les écoles d'agriculture.
Les exigences posées à chacun des vulgarisateurs bio sont très grandes. En Suisse, pour 1990, il y a huit vulgarisateurs à titre principal de l'IRAB en activité, et il y a une collaboration, sur la base de mandats accordés à quatre autres vulgarisateurs à titre principal, venant eux des organisations de producteurs. De même, une étroite collaboration existe avec trois vulgarisateurs cantonaux (Zurich, Berne, St-Gall). De plus, il y a une quinzaine de vulgarisateurs à temps partiel mandatés par l'IRAB. Dans ce cas, il s'agit la plupart du temps à.' agriculteurs biologiques expérimentés. On fait appel à quelques spécialistes pour certains sujets (aménagement du paysage, élevage porcin, arboriculture). Les vulgarisateurs à temps partiel déchargent le service de vulgarisation de l'IRAB de travaux de routine, de vulgarisation de groupe et, fonctionnent en tant que permanence pour les agriculteurs qui s'intéressent à une reconversion. Le perfectionnement des vulgarisateurs s'effectue dans le cadre de l'Association des Conseillers en Agriculture Biologique - Suisse (ACAB-Suisse) qui existe depuis 1988 (trente-cinq membres en 1990). Trois ou quatre sessions de cours assez importantes ainsi que des séminaires plus restreints sont organisés chaque année, auxquels ils ont l'obligation de participer. De plus, un perfectionnement régulier pour les vulgarisateurs à titre principal a lieu à l'Institut. Ce perfectionnement des vulgarisateurs, de même que la documentation qui leur est fournie sont financièrement soutenus par une contribution de l'Office fédéral de l'agriculture.
A titre d'exemple, citons le fait que de tels séminaires de perfectionnement dépendant d'un groupement national de vulgarisateurs ont lieu depuis assez longtemps en France et en Allemagne.
En Suisse, un cours de perfectionnement est organisé chaque année par le service de vulgarisation de l'IRAB pour les vulgarisateurs cantonaux et pour les professeurs. La formation des futurs cadres agricoles prend une importance croissante:
- à l'Ecole polytechnique fédérale de Zurich, elle consiste en un cours à option d'un semestre comptant pour l'examen (depuis 1988, à raison de deux heures par semaine durant le septième semestre, en division d'agriculture),- au Technicum agricole suisse à Zollikofen (depuis 1977, durant le cinquième semestre),
- et à l'Ecole d'ingénieurs de Wädenswil (depuis 1989, durant le sixième semestre, pour les techniciens en cultures maraîchères).
M. Otto Schmid en est le chargé de cours principalement responsable.
La grande chance des organisations privées réside dans le fait quelles travaillent en collaboration très étroite avec les exploitations biologiques et qu'elles se tiennent en même temps en étroite relation avec les responsables de la recherche en agriculture biologique. En Suisse, jusqu'à présent, le financement s'opérait comme suit: un tiers était formé par des subventions fédérales et cantonales, un autre tiers par le payement des travaux (études) commandés par des particuliers, des firmes ou des communes, et le troisième tiers par les revenus provenant à la fois des cours, des contributions des producteurs et de leurs organisations (10%), de même que de soutiens privés. Dans l'avenir, les cantons et la Confédération devraient participer au moins aux deux tiers des frais. Enfin, mentionnons que les services cantonaux - officiels en général - se voient déchargés de nombreuses tâches qu'ils ne pourraient certainement pas accomplir plus avantageusement eux-mêmes.
Dans les pays nordiques (au Danemark, en Suède, en Finlande), les postes de vulgarisateurs sont complètement financés par l'Etat, dans d'autres pays par les régions ou les états fédérés.
En Suisse, quelques vulgarisateurs de l'IRAB collaborant à de petits projets de recherche pour pouvoir approfondir leurs connaissances dans des domaines particuliers. En outre, ce ne sont plus seulement des agriculteurs isolés qui veulent reconvertir leur exploitation à l'agriculture biologique, mais par exemple des sociétés de laiterie (fromageries coopératives) entières. Il ressort de ce besoin que les questions d'ordre socio-économiques inhérentes au système prendront toujours plus d'importance et qu'elles devraient être mises à l'étude sous forme de petits projets de recherche: l'amélioration des bases sur la rentabilité des cultures spéciales, les études sur la phase de reconversion ainsi que sur les différentes mesures de soutien (subventions à la reconversion), l'analyse et le développement du marché, le perfectionnement des systèmes de contrôle d'exploitation et des directives de transformation, le développement de l'informatisation de la planification d'entreprise, les systèmes de garde du bétail adaptés aux différentes espèces (par exemple en élevage porcin), les études sur la fécondité des troupeaux de bovins. Dans le domaine de la recherche en agriculture biologique, il ne s'agit plus tellement aujourd'hui de la comparer avec d'autres méthodes de production, comme citait le cas dans les années septante, mais de trouver la solution à des problèmes concrets posés par exemple par les conditions liées à l'emplacement des différentes exploitations. Les expériences recueillies jusqu'ici grâce aux études pratiques confiées aux vulgarisateurs montrent que c'est un moyen rapide d'obtenir et de transmettre des connaissances. De plus elles fournissent continuellement des suggestions et des impulsions permettant de mettre sur pied de plus vastes projets de recherche. On citera à titre d'exemple les essais de protection phytosanitaire dans les cultures spéciales, ceux sur l'emploi de machines pour la régulation des adventices, les enquêtes sur les variétés, et il y en a bien d'autres. L'étroite relation qui existe en agriculture biologique entre la pratique, la vulgarisation et la recherche s'est ainsi révélée être un grand avantage dans ce contexte.
Oberwil, avril 1990/OS
Différents motifs de reconversion
Principales conditions préalables a une reconversion
Exigences des directives de l'agriculture biologique
Reconversion
Reconnaissance comme exploitation biologique
Subventions de reconversion
L'agriculture biologique - Pionnier et garante d'un mode d'exploitation écologique
Buts et prescriptions a portée lointaine
Qu'atteint-on en agriculture biologique?
Par Otto Schmid,
Service de vulgarisation de l'Institut de recherche de l'agriculture, Oberwil BL
Un nombre toujours croissant d'agriculteurs montre de l'intérêt à reconvertir leur exploitation à l'agriculture biologique.
Les motif s individuels qui conduisent à une reconversion sont très différents. Une thèse de l'EPF de Zurich, effectuée par Rätus Fischer (1979), montre d'une part des circonstances externes: expériences négatives lors de l'utilisation de méthodes conventionnelles, maladies humaines et animales ainsi que les contacts avec des représentants convaincus de l'agriculture biologique, et d'autre part des convictions personnelles: les agriculteurs biologiques veulent accepter sans compromis leur responsabilité envers la nature et envers l'homme. On accorde une importance particulière aux cycles 'les plus fermes possibles et aux soins du sol. Aujourd'hui s'ajoutent toujours d'avantage des préoccupations de l'ordre de l'économie publique: "Pourquoi doit-on produire partout toujours plus alors que l'écoulement est partout limité? Ne serait-il pas plus sensé de produire un peu moins, mais à un meilleur prix, et cela avec, en plus, une meilleure conscience envers le prochain et envers l'environnement?
Que sont donc ces agriculteurs qui osent faire le pas vers la reconversion? Dans les années septante, il y avait en plus des véritables pionniers de l'agriculture biologique des citadins, appelés marginaux, qui façonnèrent l'image de l'agriculture biologique. Cette époque est aujourd'hui révolue. Actuellement, ce sont des chefs d'exploitation bien formés qui envisagent une reconversion. Ils se font du souci au sujet de la pollution de l'environnement, par exemple par le nitrate et les moyens auxiliaires chimiques. Ci-dessous, quelques citations d'agriculteurs ayant suivi les cours d'introduction ou de perfectionnement en agriculture biologique:
"Nous devons à l'avenir accorder beaucoup plus d'attention au sol. A mon avis, l'agriculture intégrée, que j'essayais jusqu'ici de pratiquer, ne va pas assez loin dans cette direction, car on utilise encore trop de produits chimiques problématiques et car on ne considère pas assez l'exploitation comme un tout." "Malgré l'agriculture intégrée, on ne peut attendre une réduction draconienne de l'emploi des moyens de production. 'Schweizerhalle' n'a pas suffi a amorcer un virage décisif; j'aimerais choisir une voie plus conséquente et renoncer complètement aux moyens de production chimiques, car l'entreposage et la fabrication de ces produits représentent à eux seuls un grand danger, sans encore tenir compte des conséquences à long terme."
"Agriculture intégrée" est pour moi un slogan. Comment croit-on contrôler cette production? L'agriculture biologique édicté des règles précises, et elles sont contrôlées.
Une condition préalable importante pour le succès d'une reconversion est la disposition de toute la famille paysanne, la volonté commune d'effectuer ce pas.
De plus, l'agriculture requiert beaucoup de savoir-faire professionnel, de polyvalence et de capacité d'observation de la part du chef d'entreprise. Les connaissances déjà acquises en agriculture biologique, soit par des livres soit par des cours de formation ou par des activités sur une ferme biologique, sont pour l'agriculteur une autre condition préalable importante. La moindre de ces conditions n'est pas le courage nécessaire à emprunter une voie différente de ce qui est officiellement prôné et encouragé. Au deuxième rang viennent les conditions dépendant des structures de l'exploitation. Plus l'exploitation d'une ferme est spécialisée, plus il sera difficile et pénible d'atteindre un cycle de production aussi refermé que possible, dans le cadre d'une exploitation à structure diversifiée.
Lorsque quelqu'un effectue une reconversion, il doit aussi connaître certaines exigences légales. L'Association des groupements de producteurs biologiques suisses, l'AGPBS, a élaboré des directives pour les produits issus de cultures biologiques. Elles contiennent une description de la méthode de culture (fertilisation, protection des plantes, cheptel etc.). Elles sont contraignantes pour tous les producteurs qui veulent commercialiser leurs produits avec la mention "issus de culture biologique". Pour distinguer ces produits des autres, on utilise la marque collective déposée "le bourgeon".
Les points principaux de ces directives sont:
Fertilisation
La fertilisation favorise la biologie du soi. La fumure azotée est effectuée exclusivement par lés engrais de ferme et les plantes fixatrices d'azote. L'emploi de liaisons azotées synthétiques, de phosphates facilement solubles et de potasse pure et fortement concentrée en chlore est interdit.
Protection des plantes
La santé des plantes est avant tout favorisée par les moyens préventifs de protection phytosanitaire. Parmi ceux-ci, citons le choix judicieux des variétés, l'activation de l'activité biologique du sol, une fertilisation équilibrée et des mesures culturales et sanitaires adaptées (rotation des cultures, espèces végétales, cultures mélangées, engrais verts, favorisation des auxiliaires etc.). L'utilisation de produits phytosanitaires synthétiques est strictement interdite, et leurs résidus doivent ne pas être décelables dans les produits issus de cultures biologiques, à moins évidemment que ces résidus ne soient dus à la pollution générale de l'environnement.
Elevage
Le cheptel est adapté à la surface agricole utile et aux conditions climatiques et économiques. La charge en bétail d'une exploitation entièrement reconvertie ne doit pas dépasser 2,5 UGBF/ha, cette norme devant être diminuée en zone de montagne.
Alimentation du bétail
Les fourrages achetés ne servent qu'à complémentaire les fourrages de l'exploitation, et doivent autant que possible provenir de cultures biologiques. La proportion de fourrage non biologique ne doit pas dépasser 20% du total de la matière sèche affourragée.
Pour commercialiser des produits animaux avec la marque déposée collective, les achats de fourrages ne doivent pas dépasser 20% des besoins totaux en matière sèche pour les porcs et la volaille, et 10% pour les animaux utilisant des fourrages grossiers.
Contrôles
Les organes de contrôle des organisations membres de l'AGPBS surveillent le respect de leurs règlements, en particulier les "directives...". Selon ces mêmes directives, les exploitations sont astreintes aux contrôles dès la première année de la reconversion. En particulier, elles doivent pouvoir prouver par écrit l'achat et l'emploi d'engrais, de fourrages, d'additifs fourragères et de produits phytosanitaires.
Au vu de ce qui précède, les exploitations qui veulent se reconvertir devraient prendre contact à temps avec les vulgarisateurs spécialisés de l'agriculture biologique, afin de planifier la reconversion et afin de se faire enregistrer. Annoncez-vous auprès du service de vulgarisation de l'Institut de recherche de l'agriculture biologique, en demandant le vulgarisateur régional compétent. (41014 Oberwil BL, tél. 061/30.42.22).
Déjà pendant la reconversion, l'exploitation reçoit un certificat de l'organisation à laquelle elle est affiliée. Au plus tôt après deux ans, elle reçoit le certificat d'exploitation biologique à part entière. Cela ne signifie cependant pas que plus aucune adaptation n'est nécessaire, ni que le sol soit partout assez activé. Toutefois, les éventuelles "maladies d'enfance" de la reconversion devraient être surmontées.
La plupart des chefs d'exploitation qui se sont reconverti continuent en agriculture biologique. De nombreuses réunions de recyclage, organisées par les groupements de producteurs biologiques, aident l'agriculture biologique à continuer son développement. Il y a certainement encore différentes choses à améliorer, mais il faut espérer que la recherche en agriculture biologique promouvoir elle aussi ce même développement.
Le premier canton suisse à avoir alloué des subventions de reconversion est, tout dernièrement, le canton de Berne. A l'étranger aussi, de telles subventions sont d'ores et déjà allouées (Danemark, la Sarre en Allemagne). L'Institut de recherche de l'agriculture biologique salue ces décisions. Une des grosses difficultés de la reconversion est certainement due au fait que l'exploitation n'est pleinement reconnue comme biologique qu'après un minimum de deux ans, selon les directives de l'AGPBS. Pendant cette période, les produits de l'exploitation doivent être commercialisés avec la mention "exploitation en reconversion" et ne reçoivent qu'en partie la prime biologique. Cette dénomination n'est encore que peu connue dans le commerce. L'exploitation doit cependant déjà remplir toutes les conditions. Jusqu'ici les chefs d'exploitation se sont accommodés de ce parcours de la soif. Puisque la reconversion est beaucoup plus pénible pour les exploitations hautement spécialisées, l'Etat devrait pouvoir accorder une aide temporaire. Il y a plusieurs propositions pour les montants de ces primes de reconversion: 10% du produit brut, 300.- par hectare et par année pendant trois ans, un montant forfaitaire de 10'000 à 20'000.- par exploitation, après la réussite de la reconversion.
On peut aussi concevoir d'autres formes de soutien, comme par exemple des prêts sans intérêts. Le plus important reste cependant un meilleur encouragement de la formation et de la vulgarisation de l'agriculture biologique par l'état. On mentionnera plus particulièrement ici les cours d'agriculture biologique, soutenus depuis plusieurs années déjà par les cantons suisses du Nord-Ouest, qui sont organisés par l'Institut de recherche de l'agriculture biologique, Oberwil BL. Ces cours sont une préparation à recommander chaudement pour une reconversion.
Il est difficile d'estimer quelle sera à l'avenir la diffusion de l'agriculture biologique - ou agriculture écologique, comme elle est appelée avant tout en Allemagne. Cela dépendra beaucoup des conditions générales de l'agriculture. Sans changement de cap de la politique agraire, le nombre des exploitations en reconversion pourra certes encre augmenter, mais pas de façon exponentielle.
Il est bon de remarquer que beaucoup d'exploitations mixtes (grandes cultures et cultures fourragères) et d'élevage possèdent des structures favorables à une reconversion. Une multiplication des reconversions suppose d'une part un développement considérable des structures commerciales, avec l'éducation du consommateur qu'elle nécessiterait, et d'autre part la reconnaissance officielle de l'agriculture biologique par la Confédération, comme c'est d'ailleurs déjà le cas dans de nombreux pays étrangers, est une nécessité urgente.
Il est probable que les grossistes veuillent eux aussi commercialiser davantage de produits issus de l'agriculture biologique. Si ces produits ne sont pas produits chez nous, ils viendront toujours plus de l'étranger. L'initiative de la MIBA (Milchverband Basel), dans ce contexte, est vraiment la bienvenue. En effet, la MIBA propose depuis peu à quelques-uns de ses magasins un assortiment de légumes, de fruits et de produits laitiers issus de l'agriculture biologique. Il semble donc que quelque chose se mette en branle. Il est important que l'information nécessaire du public sur les particularités de l'agriculture biologique puisse se faire, par exemple sur le surcroît de travail et de frais de production.
Cette information devrait aussi pouvoir dire que les agriculteurs biologiques sont des personnalités qui renoncent à de très hauts revenus à court terme, et cela par conscience de leur responsabilité envers la génération montante et au profit d'un environnement et d'une nourriture sains.
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L'agriculture biologique, par ses buts et sa conversion, va indiscutablement plus loin en pratique que la production végétale intégrée. Par l'assainissement des structures de l'exploitation, comme cela est nécessaire pour se conformer aux directives, on crée des conditions favorables à une production respectueuse de la nature, Toutes les tendances de l'agriculture biologique ont en commun leur comportement global et écologique. Une structuration tant diversifiée qu'unifiée des exploitations permet d'obtenir des cycles des matières et de l'énergie très fermés, en maintenant au minimum l'injection de moyens extérieurs à l'exploitation. Pour des raisons écologiques et éthiques, on renonce aux spécialisations extrêmes comme aux intensifications exagérées de l'exploitation: le gain maximal doit céder le pas au rendement et à la sécurité à long terme. Pour atteindre ces buts, les exploitations de l'agriculture biologique se soumettent à de sévères règles de production, dont le respect est sérieusement surveillé. Le cheptel, élevé selon les règles de l'art, est adapté à la surface agricole utile de chaque exploitation. Le fumier et le lisier de l'exploitation même assurent, avec les légumineuses, l'approvisionnement en éléments nutritifs de toute l'exploitation. Ceci permet de se passer d'engrais de synthèse. En particulier, les rotations culturales diversifiées évitent l'apparition de beaucoup de maladies et de ravageurs communément répandus en agriculture conventionnelle. L'agriculture biologique renonce de même aux produits phytosanitaires de synthèse. Dans certaines méthodes de production et dans certaines cultures (p. ex. vigne), des procédés mécaniques et thermiques destinés à la régulation des adventices (sarclage, brûlage à la flamme) et des ravageurs terricoles, ainsi que des produits phytosanitaires à base d'extraits végétaux, dont l'absence d'inconvénients doit absolument être prouvée, sont employés sous contrôle en cas de besoin reconnu. Les produits sanitaires, employés à faibles doses pour les plante et le soi, ainsi que les produits de régulation des ravageurs, sont exclusivement d'origine naturelle. |
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Par son renoncement aux substances polluant l'environnement et sa tolérance envers le spectre entier des espèces végétales et animales, l'agriculture biologique contribue largement à la protection de toute l'écosphère. Les différences fondamentales entre les structures des exploitations conventionnelles et biologiques rendent difficiles les comparaisons économiques globales. A la vérité, les rendements physiques obtenus par les exploitations biologiques sont de 5 à 15% inférieurs à ceux des exploitations conventionnelles. Malgré un important surcroît de travail, les frais spécifiques de production sont beaucoup moins hauts,. Tout compté, l'expérience de quelques décennies montrent qu'à quelques rares exceptions près les entreprises exploitées biologiquement sont économiquement viables. En effet, la rentabilité d'une exploitation ne dépend pas en premier lieu de la méthode de culture, mais bien davantage de la qualité de la gestion et de 1 ' optimalisation des structures de l'exploitation. Les conséquences polico-économiques d'une agriculture spécialisée à outrance (p. ex. rationnement du nitrate, assainissement de paysages détruits, mise en valeur des surproductions, Contrôles de résidus) sont très fortement réduites par l'agriculture biologique. |
Par Otto Schmid, Institut de recherche de l'agriculture biologique, Oberwil BL
Les méthodes de l'agriculture biologique se différencient de celles de l'agriculture dite conventionnelle par certaines mesures de technique de culture. Celles-ci sont spécialement étudiées pour, dans le cadre d'un cycle d'éléments assez fermé sur l'exploitation, pouvoir exploiter sans moyens auxiliaires synthétiques. Des enquêtes montrent la diversité des avantages de l'agriculture biologique.
Un agriculteur qui veut reconvertir son exploitation au mode de culture biologique doit adapter toutes les structures de l'entreprise au nouveau mode de production. Le type de rotation culturale, l'ensemble des travaux du sol, le cheptel, la préparation des engrais de ferme, etc., tout doit concorder afin que non seulement la nutrition des plantes et des animaux ainsi que la régulation des organismes ravageurs donnent satisfaction, mais encore l'effort et les rendements. La reconversion d'une exploitation exige de la motivation, un certain goût du risque et beaucoup d'investissement personnel de la part de l'agriculteur et de sa famille.
Avant, pendant et après la reconversion, l'agriculteur est suivi par les vulgarisateurs do l'Institut de recherche de l'agriculture biologique ou de.? organique salions de producteurs. En plus de la vulgarisation technique, les exploitations en question sont régulièrement contrôlées sur le respect des directives. Comme les consommateurs n'ont pas dans chaque cas, la possibilité de contrôler la loyauté des producteurs, ils exigent avec raison un contrôle de la méthode de culture et de la transformation des produits par le commerce.
Fondamentalement, ce sont les organisations de producteurs qui sont responsables de tels contrôles d'exploitation. Un agriculteur qui s'est affilié à une de ces organisation doit pouvoir lui justifier son mode d'exploitation. De plus un contrôle d'exploitation est effectué par deux techniciens, dont l'emploi est décidé en commun par les organisations affiliées a l'AGPBS (Association des Groupements de Producteurs Biologiques Suisses), les services cantonaux de vulgarisation (cantons de Berne et de Zurich) et le service de vulgarisation de l'Institut de recherche de l'agriculture biologique. Pour les contrôles de la commercialisation, les organisations de producteurs travaillent avec des représentants de l'organisation faîtière et, dans quelques cas, avec les laboratoires cantonaux.
Tors d'un contrôle d'exploitation, un contrôle de principe du respect dos "directives sur la commercialisation des produits issus de l'agriculture biologique" est effectué par des experts neutres. Pour la préparation de la visite de contrôle, les données de l'exploitation et les époques d'application des produits interdits par l'agriculture biologique sont communiquées aux contrôleurs.
Pendant la visite de contrôle, annoncée peu de temps au paravent, la conduite de l'exploitation est analysée par point: technique de production, choix des cultures, élevage et alimentation, achats d'engrais, emploi de produits phytosanitaires, commercialisation. Par des visites de cultures il est possible de juger si on a employé des herbicides ou d'autres pesticides. En cas de doute, des analyses bien ciblées apportent la réponse. Ainsi, même si un agriculteur voulait tricher consciemment, ses chances de réussite sont assez minces.
Si le résultat du contrôle d'exploitation est positif, l'entreprise exploitée biologiquement reçoit un certificat qu'elle doit faire renouveler chaque année. En cas de doute, le consommateur peut se faire montrer ce certificat.
Les produits contrôlés comme étant issus de cultures biologiques sont distingués par la marque déposée dé l'organisation de producteurs à laquelle le chef d'exploitation est affilié, et/ou celle de l'AGPBS, le Bourgeon. Les commerçants sont tenus de donner en tout temps connaissance de la provenance de leur marchandise. Dans la plupart des cas, le tampon du producteur est exigé sur les emballages de l'AGPBS.
Les agriculteurs exploitant biologiquement, les jardiniers et leurs organisations professionnelles se sont depuis toujours efforcés de protéger les consommateurs contre les tricheries, au moyen de marques déposées. La coordination de tous ces efforts par le bourgeon de l'AGPBS a notablement contribué a améliorer la transparence et les diverses possibilités de contrôles.
Depuis que l'agriculture biologique est reconnue par les instances Officielles et que de plus en plus de cours, notamment dans les écoles d'agricultures, offrent de plus en plus de possibilités de formation, le nombre d'exploitations biologiques augmente plus rapidement. Ceci répond au voeu de beaucoup de consommateurs, la demande de produits issus de cultures biologiques étant très grande.
Dans le cadre même de ce développement, il est malheureusement toujours plus difficile de garantir des contrôles suffisants basés sur le droit privé. C'est pourquoi les organisations de producteurs biologiques, comme d'ailleurs beaucoup d'autres institutions, considèrent comme urgent d'obtenir la reconnaissance officielle et légale de leur activité de contrôle, d'autant plus que c'est déjà le cas dans de nombreux pays.
Le développement de l'agriculture biologique dans les années nonante, présenté à la lumière des projets de recherche et de vulgarisation
Objectifs
Fertilisation/nutrition des plantes
Grandes cultures/conduite des cultures
Protection phytosanitaire
Ecologie du paysage
Essais comparatifs
Production animale
Projets socio-économiques dans le domaine de 1a commercialisation et de l'économie d'entreprise
Documentation et information des vulgarisateurs bio
Service de vulgarisation en agriculture biologique
Synthèse
Forschungsinstitut für biologischen Landbau
Institut de recherche de l'agriculture biologique
Instituto di ricerche dell'agricoltura biologica
Research Institute of Biological Husbandry
Bernhardsberg, CH-4104 Oberwil/BL (Switzerland)
Téléphone: 061/401.42.22
L'Institut de recherche de l'agriculture biologique (IRAB) à Oberwil, institut privé qui existe depuis 1974, s'est fixé comme objectif pour les prochaines années de continuer à optimaliser les processus de production, les structures et la rentabilité des exploitations, au moyen d'impulsions données par la recherche selon des critères écologiques. L'application de cet objectif met l'accent sur les thèmes suivants:
- Améliorer l'efficacité des substances fertilisant les plantes et provenant de la fumure organique.- Poursuivre le développement de procédés préventifs ou curatifs efficaces dans le domaine de la régulation biologique ou biotechnologie des ravageurs.
- Améliorer les connaissances sur les interactions socio-économiques en tant que base du développement global de la méthode.
Dans le secteur de la fertilisation et de la nutrition des plantes, la priorité est l'optimalisation de l'emploi des engrais de ferme. Maintenant que de vastes connaissances sont à disposition sur la technique de préparation des engrais de ferme (concentrations et formules chimiques des éléments fertilisants en fonction de la méthode de préparation) et sur les époques d'épandage, il s'agit de modères ces connaissances et de les transposer scientifiquement à la pratique. En plus de l'analyse du succès agronomique, les études doivent aussi englober par exemple le comportement de l'azote (lessivage du nitrate dans les nappes phréatiques), ou d'autres paramètres écologiquement importants.
En grandes cultures, la priorité est à la formulation des concepts de culture. Ces concepts touchent par exemple aux formes écologiquement défendables de la culture du mais (sous-semis de couverture) ou à l'optimalisation de la rotation des cultures dans le contexte du conseil apporté lors de la reconversion. Actuellement s'exprime un besoin renouvelé de conseils portant sur le choix des variétés. Après la clôture des études préparatoires en cultures céréalière et maraîchère, les connaissances correspondantes seront approfondies et vulgarisées. Une nouvelle extension des surfaces de production des semences de légumes est planifiée sur Tes exploitations biologiques. L'aptitude au maraîchage biologique de divers substrats de culture pauvres en tourbe, à base de compost d'écorces, est à l'étude.
En protection des plantes, l'activité se concentre sur les questions de la régulation mécanique des mauvaises herbes et de l'amélioration ponctuelle des méthodes de lutte biologique contre les maladies et les ravageurs.
En culture maraîchère, on cherche surtout à obtenir une utilisation plus rationnelle et plus efficace des machines de régulation des adventices. Dans le cadre d'un projet étudié très en détail avec les représentants de la commission technique de l'Union maraîchère suisse et de la station fédérale de recherches de Wädenswil, ainsi qu'avec le service de vulgarisation M-Sano, il s'agit de saisir la chance de présenter l'efficacité comparée des procédés de la production intégrée. Un projet semblable est en cours d'élaboration pour les cultures sarclées. Concernant la régulation des adventices, en production fourragère, l'accent est surtout mis sur le développement de concepts propres à chaque exploitation, dont le but est la maîtrise du rumex à feuilles obtuses (lampé).
Une étude orientée vers l'arboriculture porte sur l'efficacité combinée des résistances variétales, de l'utilisation d'extraits de plantes et de procédés de lutte biologique contre les maladies les plus importantes des pommes. Ses résultats laissent entrevoir la possibilité de les extrapoler à d'autres cultures intensives (vigne, maraîchage, pomme de terre).
Déjà en 1982, l'Institut de recherche a mis l'accent sur l'aménagement agro-écologique du paysage. Un projet d'étude, portant sur les influences exercées en arboriculture sur les organismes nuisibles et auxiliaires par des surfaces dites d'"équilibrage écologique", est en préparation.
En plus des études toujours plus importantes qui portent sur le développement global de la méthode, les essais comparatifs entre plusieurs méthodes de production prennent toujours plus d'importance. Leurs résultats sont d'une importance considérable, qui n'est pas à négliger lors de la prise de décisions en politique agricole. Il faut saisir la chance unique qui se présente dans le 'cadre de l'essai DOK ("Dynamisch-Organisch-Konventionnel") qui se poursuit depuis douze ans, celle de procéder à des analyses de la biomasse vivante du sol et de la qualité des produits.
Depuis une année, l'Association Suisse des Organisation d'Agriculture Biologique (ASOAB, = VSBLO) précise fortement ses directives de production dans le secteur de la production animale. Cette sévérité voulue par les producteurs eux-mêmes contribue grandement à accélérer le développement de systèmes de garde adaptés aux différentes espèces. Sur la base des connaissances actuelles, les agriculteurs biologiques conçoivent des types nouveaux d'installations d'étables. La priorité est donnée à l'amélioration de ces types de stabulation, ainsi qu'à la mise à l'épreuve immédiates des possibilités d'application d'un système de Herdbook plus complet, destiné à contrôler Tétât de santé des animaux.
Pendant bien des années, l'activité scientifique de l'IRAB s'est concentrée sur l'étude des thèmes les plus importants et sur leur transposition aux exploitations individuelles. Toutefois, depuis quelques années, non seulement le nombre de reconversions augmente fortement, mais en plus ces reconversions ne se limitent plus aux seules exploitations agricoles. Par exemple, des sociétés de fromagerie entières s'intéressent à franchir le pas de la reconversion. De ce besoin découle la nécessité d'accorder plus d'attention aux questions essentielles pour le développement global de la méthode. Ces questions englobent l'amélioration des bases de l'économie d'entreprise ainsi que l'élaboration de solutions techniques claires par exemple pour la planification de la reconversion. Les résultats des recherches correspondantes, portant p. ex. sur la phase de reconversion et sur les mesures politiques d'encouragement, servent déjà de base à l'activité des équipes privées ou cantonales de vulgarisation réunies au sein de l'Association suisse des vulgarisateurs en agriculture biologique. Le même thème regroupe aussi les études de marché, p. ex. celle portant sur les problèmes de structuration des marché parallèles, approvisionnés en produits issus de méthodes de production bien précises, et les problèmes du contrôle des exploitations et des directives sur la transformation des produits. L'IRAB et l'ASOAB peuvent mettre leur longue expérience sur ce sujet à la disposition du développement, dans l'agriculture générale, des techniques de production respectueuses de l'environnement (production intégrée).
Au service de vulgarisation, ce sont le perfectionnement des vulgarisateurs et l'élaboration de supports d'enseignement et de documents de cours qui priment. En particulier, un document de cours destiné aux écoles d'agricultures doit être réalisé, et sera édité par la centrale des moyens d'enseignement de Zollikofen.
Depuis 1990, le personnel du service de vulgarisation sera de nouveau augmenté pour satisfaire à l'augmentation de la demande. Dix vulgarisateur à titre principal (dont huit de l'IRAB) sont à l'oeuvre dans les différentes régions. De plus, dix vulgarisateurs à temps partiel, mandatés par le service de vulgarisation de l'IRAB, travaillent avec lui. Grâce à ce réseau de bureaux régionaux de vulgarisation, développé pour couvrir l'ensemble du territoire de la Suisse, se révèle maintenant être aussi une bonne base pour la collaboration avec les spécialistes cantonaux. A l'avenir, les vulgarisateurs cantonaux se chargeront de plus en plus de tâches dans le domaine de l'agriculture biologique (essais pratiques, tâches de formation, conseils simples). La vulgarisation pour la reconversion proprement dite ainsi que les contrôles annuels des exploitations affiliées restera cependant le domaine d'activités privilégié des vulgarisateurs spécialisés de l'IRAB et des organisations de producteurs.
A cause notamment des nouveaux projets de recherche, le nombre des collaborateurs de l'IRAB est en passe d'atteindre les vingt-cinq. Après quinze années d'âpres luttes pour la reconnaissance publique, l'Institut réussit à entreprendre une certaine consolidation et un certain approfondissement de ses activités. Sans aucun doute, l'actuelle discussion autour de la problématique de la nouvelle orientation de l'agriculture suisse a énormément contribué à l'essor de l'agriculture biologique et de son Institut de recherche, en même temps qu'elle permettait la pleine reconnaissance du travail fourni jusqu'à aujourd'hui.
Otto Schmid, (traduction: M. Perret)
Oberwil, 13.03.1990
Summary
1. Introduction
2. Some indications on the relative importance of the subject
3. Some polar aspects regarding the content of education
3. Summarizing remarks.
References
J.D. VAN MANSVELT* AND P. KÓLSTER**
* Wageningen Agricultural University, Dept. of Ecological Agriculture** The Agricultural University of Copenhagen, Dept. of Agricultural Sciences, section Ecological Agriculture
Using as a key the activities IFOAM membership indicates on their applications, the relative importance of Education and Training, as compared to the other activities in the field of organic agriculture, is presented. Using preliminary results of a recent survey, and the IFOAM directory, an indication on the courses in Organic Agriculture, offered at Universities, is also presented. Approximately 40 % of IFOAM membership is engaged in E & T. Some polar aspects of the content on education in (Organic) Agriculture are discussed, with special reference to Theory and Practice in so called developed countries. Integration of the polarities within the actors that are in charge, is emphasised as the main clue. This points to the need of purposive, emancipatory human resource development as a main objective of E&T, to be an intrinsic part, integrated in professional agricultural training.
Remark on terminology: Organic Agriculture in this paper stands as a collective noun for a wide set of ecologically and socio-economically sound "alternatives" for the "conventional" ("chemically industrialised) types of agriculture. It includes, for example, "Alternative", Bio-dynamic, Biological, Ecological, and Sustainable agriculture, in the same sense wherein they and similar approaches are included in the International Federation of Organic Agricultural Movements (IFOAM).
In table 1 and 2, the terminology of the local organisers is used, whereby "Biologische Landbau" is mostly translated into "Organic Agriculture".
In view of a considerable growth of Organic Agriculture in the next decade - estimations pointing at ± 10 to 15 % of agricultural activities at the change of the century - necessary actions facilitating to this development have to be anticipated.
Contrary to earlier stages in the development of Organic Agriculture, a major and trend-setting part of society now definitely asks for it: celebrity, consumers, water-authority, environmentalists in general, nature - conservationist movements, ministries and, subsequently, also increasing parts of industry and trade, have recognised the importance of Organic Agriculture. This holds not only for
Europe and North America, but as well for - other - developing countries, in south arid east. In short: it is a global awareness that Organic Agriculture has a spear-head function, showing a most successful approach of food production, and of landscape and rural society management.
However, this potential success-story might be hampered by several factors, mostly due to the intrinsic inertion of the systems in charge, including all social systems related to agriculture.
One essential factor to be treated here is the lack of a sufficient number of people, educated in a sufficient number of all aspects of organic agricultural production (agriculture, horticulture, silviculture, etc.) and all links of the connected food-chain (production, processing, trade, retailing, catering).
In this paper, a rather rough indication of the available opportunities for education will be given, and some the special aspects of Education and Training (E & T) in Organic Agriculture will be considered.
To get an indication of the relative importance of the subject "Education and Training" in Organic Agriculture, three main fields of activities of Organic Agriculture's social context will be mentioned:
- The Field of Human Resource Development, comprising Research, Education and Extension,- The Field of Organisation & Reglementation, Agreements on Harmonisation and Certification, Consultation and Negotiation regarding different interests, and
- The Field of the actual Food Chain, its development, and maintenance, reaching from producer to consumer, from field to shelf.
2.1 The field of Human Resource Development
Compared with the extensive literature on technological aspects of Organic Agriculture, research included!, and even with the literature on its philosophical backgrounds, little has been published on its Educational aspects. In this respect (numbers of publications), the "scene" of Organic Agriculture looks rather similar to that of Conventional (Abstreco, Agralin):
· the teaching on technological aspects as such, is much more in focus than· the teaching on how to learn and teach to how people can generate such techniques, and apply them in an appropriate way.
However, a rather different picture arises when, instead of the publications on Organic Agriculture, the activities of the approximately 350 member (organisations) of the IFOAM (May 1990*), localised in over 60 countries all over the world, are studied. In this study, their activities, mentioned when applying for membership, are taken as parameter. (From hereon, an * indicates the IFOAM membership number in May 1990).
Approximately 40% of IFOAM membership (± 140 organisations*) indicate activity in the following fields of Human Resource Development:
|
Research |
approx.: 42% |
|
Publishing |
approx.: 40% |
|
Courses |
approx.: 40% |
|
Conferences |
approx.: 39% |
|
Education |
approx.: 39% |
Approximately 25% of IFOAM membership (± 85 organisations*) indicate activity in the following fields of Human Resource Development:
|
Extension |
approx.: 27% |
|
Teaching |
approx.: 25% |
|
Profess. training |
approx.: 23% |
|
Excursions |
approx.: 23% |
Finally, a last field of Human Resource Development is found in the so-called "Third World" activities, focussing on rural (agriculture) development, emancipation, environmental concern, optimalisation of socio-economic (infra) structure etc. These types of activities are indicated by approximately 12% of membership (± 42 organisations*).
- Third World approx.: 12%.
2.2. The field of Organisation & Reglementation
When, in the framework of IFOAM, organisations indicate being active in the field of Agricultural Production, this means that they are organisations of - predominately - professional farmers (& gardeners etc.). However, as organisations, their major field of action is the establishment of agreements on cooperation: within their own farmers' organisation and between their farmers' and other organisations. So, as almost 35% of IFOAM membership (± 122 organisations*) indicates to be active in the field of Agricultural Production, this is taken here to mean (at least for a large part) Organisational & Reglementory activities:
- Agricultural Prod. 35%
In the field of organising and implementing the inspection and certification of the organic production, eventually extending to the guarantee of the products once harmonised processing and trading standards and procedures have been established, almost 30% of membership (± 105 organisations*) are active:
- Certification 28%
- Inspection 28%
Supporting the Inspection of all levels of the production (Food) Chain, 12% of membership indicates Laboratory Services:
- Laboratory Services 12 %
Engagement in political action(s) is indicated by some 15% of membership (± 52 organisations*):
- Politics 15%
2.3. The field of the Food Chain
This field refers to those activities directly involved in the creation, implementation and maintenance of agricultural production and its extension into the complete food chain. This is the field wherein ecology and the economy - of-commodities merge. Here, the member organisations active in primary production must be mentioned again, as they comprise those active in primary production. They are followed by those active in Processing (secondary production), and Trade (Import and Export included):
- Agric. Production 35%
- Trade 12%
- Processing 11%
Seen from this point of view, contrary to the picture arising from the study of literature, Human Resource Development appears to be the main issue of Organic Agriculture: Spreading the Message and Technology Transfer apparently is the most important objective of Organic Agriculture, inasfar as it is represented by the indicated activities of the organisations federatively assembled in the IFOAM.
2.4 Organic Agriculture in European Universities
After a first presentation of possibilities to study Organic Agriculture in European Universities was presented in the Proceedings of a Symposion held in Wageningen 1985 (Vierhoout and Oudshoorn, 1985), and a second survey was presented by Kólster in the IFOAM Bulletin (Kolster, 1987), Lehmbecker and Thode from Chr.-Albrechts-Univerity, Kiel made a most recent survey (1990, in press). From a preliminary report of these authors the following table has been compiled (strongly condensed):
Tabel 1. Showing actual opportunities for studying Organic Agriculture in European Universities, in alphabetic order, (from Lehmbecker and Thode, 1990, in press).
|
LOCATION |
CONTENT |
|
AUSTRIA | |
|
* Leopold Franzens Univ. Studienzentrum Agrar-ökologie |
Correspondence Course Agroecology; Lectures. |
|
* Soilscience University |
Lectures "Introduction into Organic Agriculture", 13w/2h; |
|
BELGIUM | |
|
* Faculté des Sciences Agronomique |
Lectures on Biological Agriculture, 26w/2h |
|
DENMARK | |
|
* The Royal Veterinary & Agricultural Univ. Dept. of Crop Sc. |
Lectures on Alternative Agriculture, 13w/2h. |
|
FINLAND | |
|
* University of Helsinki |
Block-seminar, 1w/20h. |
|
GERMANY | |
|
* Technische Universität Fachbereich Internationale Agrarentwicklung |
Seminar Alternative Agricultural Systems, 13w/2h; |
|
* Friedr. Wilhelm Univ. Professur Organische Landbau |
Lectures "Introduction into Organic Agriculture", 13w/3h; |
|
* Justusv. Liebig Univ. Agrarwissenschaftliche Fakultät |
Lectures "Alternative and Conventional |
|
* Chr. Albrechts Univ. Agrarwissenschaftliche Fakultät |
Lectures on Plant production in Organic Agriculture, 13w/2h; |
|
* Fachhochsch. Nurtingen Fachber. Landwirtschaft |
Lectures "Alternative Methods", 13w/2h; |
|
* Universität Hohenheim Agrarwissenschaftliche Fakultät |
Lectures "Plant Prod. in Alt.Agric".,13w/2h; |
|
* Technische Universität München, Agrarwissenschafliche Fakultät |
Lectures on Alternative Agriculture, 13w/4 ½ h; |
|
* Gesamthochschule Kasel Methoden des Alternativen Landbaus Landwirtsch. |
Lectures "Introduction into Alt. Agr. Meth.Fachgebiet 13w/2h; |
|
NETHERLANDS | |
|
* Agricultural Univ. Dept. Ecologie. Agric. |
Lectures "Introduction into Alt. Agr.", 13w/2h; |
|
NORWAY | |
|
* Agricultural Univ. |
Lectures on Alternative Agriculture, 13w/4h. |
|
SWEDEN | |
|
· Agricultural Univ. Dept. of Crop Prod. |
Lectures on Alter. Agric. Systems, 13w/? |
|
SWITZERLAND | |
|
* Technische Hochschule Abteilung Landwirtsch. |
Lectures on "Alternatives in Agriculture - Organic Agriculture", 13w/2h; |
|
UNITED KINGDOM | |
|
* University College Aberystwyth |
Series of block-lectures "Organic Agriculture" Agriculture", of 13w/40h; |
|
* West Scotland College of Agriculture |
Lectures on Organic Agriculture within the conventional Lectures, 20h. |
|
* Emerson College Forest Row |
One years Course on Biodynamic Agriculture and Horticulture. |
|
* University of London Wye College |
Seminar on "Principles of Organic Agriculture". |
2.5. Vocational training in organic agriculture in Europe
In addition to the opportunities to study Organic Agriculture in University settings, there are also quite some opportunities to study the subject in other, for example professional training settings. Here, a complete view does not yet exist, and only a few locations will be mentioned in an exemplary way.
Tabel 2. Showing some examples of opportunities for Professional Training in Organic Agriculture in Europe.
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LOCATION |
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DENMARK |
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* Den ókologiske Jordbrugsskole, Aabybro, |
Courses of 6 and 9 months. |
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FRANCE |
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* Ecole d'Agrobiologie, Beau jeu, |
Courses of 6 months. |
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GERMANY |
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* Dottenfelderhof, Bad Vilbel, |
Application Courses in Biodynamic Agriculture for apprentices and professionals. |
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NETHERLANDS |
|
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* Warmonderhof, Kerk Avezaath [Tiel], |
Three years full-time Prof. Training in Organic and Biodynamic Agriculture. |
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* Kraaybekerhof, Driebergen |
Several (re)training courses [agriculture, forestry, nutrition, trade] on short-time & part-time basis. |
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SWEDEN |
|
|
* Seminarium för Biodynamisk Odling, Järna, |
2 Full-time Years of Prof. Training. |
Comparing these data with the be for mentioned ±140 institutions active in Education and Training on Organic Agriculture, it is quite obvious that here only a fraction is explicitly mentioned. Most educational activities in this field consist of courses held on or near farms, by farmers and advisors/extension workers. They are highly practice oriented, focusing on the transfer of local/regional experiences.
Moreover, Professional Training of farmers is in most countries structured as an "on farm Apprenticeship", extended with theoretical courses of about one day a week in a local school or college. A complete survey, of ways and methods of those levels of Agricultural Education and Training has not yet been made. That there are already more complete surveys made on the opportunities in European universities, is an interesting phenomenon that needs no further discussion here. Surveys on the opportunities in other continents still have to made also; which might be an important task to be achieved in the framework of FAO.
Everyone getting engaged in teaching in Organic agriculture comes to meet an interesting variety of contradictory options that must be handled.
3.1 Conventional and/or Organic?
How much "conventional" knowledge should be included in the teachings on "organics"? The available time in any kind of course or other educational unity being always more limited than most trainers or teachers would like to accept.
This is a very interesting point as it complies on all levels of knowledge, from the question of possible differences between organic and conventional ploughing and other types of tillage, via questions on differences between conventional and organic Nitrogen (viz. chemo-industrial, manure and compost(ed) N), to similar questions on the levels of socio-economics, research methods and food-quality. This topic will be discussed in more detail later on. It is suffice here to emphasise that inasfar as Organic Agriculture is a real alternative to the conventional one, it can not be appreciated as such without a clear knowledge on the pros and cons of the agriculture it is to succeed.
Consequently, the somewhat inconvenient answer to this contradiction must, for the moment, be that instead of the either/or solution, an as-well-as solution is needed. Thus leaving to the teacher/lecturer the challenge to creatively elaborate the essential differences in both approaches of the presented matter, explaining the compatible rationalities as well as the attitudes and ethics that go along with them (v. Mansvelt, 1990).
Sticking with the examples mentioned above:
= it should not be so much the question whether there must be tillage or not, but rather why and how tillage changes the different soils and consecutive crop conditions, and how they comply with the long-time objectives, values and parameters of the producers (farmers), and finally, the consumers!= it should not be so much the question whether the nitrogen, as such, can differ between one or the other situation, unless a thorough discussion is presented on the fact that the nitrogen found in any analysis gives information on the procedure of the very analysis, at least as much as on the object being analysed. Only after it is clearly understood why all nitrogen "looks" the same after standardised analytical procedure, can the question on biochemical, biological and ecological differences of different forms of nitrogen, including their different micro- and meso-environments, be successfully (= scientifically legitimate) considered.
= it should not so much be the question whether one or another socio-economic theory or system, whether one or another research methodology, is better or worse than another, before a thorough discussion on their historical roots, intrinsic ethical choices and future implications has taken place.
>> The provisional key to this paradox could for the moment be that discussing the paradoxal situation from the next higher level of methodological comparison, presents a highly rewarding solution: including both types of knowledge -data and all- it surpasses the polarisation by (re)discovering it as two (polar) aspects of one problem, shared by both parties. (Bockemühl 1984, van Mansvelt 1988) <<
Regarding methods of presenting the educational content, this key shifts the problem of "organic and/or conventional", from the factual content itself, where it is a secondary problem, to the methodological choice of a "system of values" or a "point of view". The latter being the prior, and therefore the major, problem. Consequently, it becomes a problem of human choice and, in the end an ethical question, instead of a problem of the object. This is especially true for teachers & lecturers, as they have to "master" (Bloom 1956, Krathwohl et. al. 1964) the subject in question as far as possible. Moreover, this solution of the paradox means for the teacher/lecturer, that it is more important to look for the illustrative examples, or "cases" to exemplify the issue at stake, than to, vainly, strive for any amount of exhaustive treatment of any subject; let alone of two ones perceived as opposed. And clearly, the cases should fully include the capacities, ideas and objectives of the actors, as well as all relevant data on the treated objects.
3.2 Theory and Practice in Organic Agriculture, in Agriculture in general, and in Education on Organic Agriculture.
In literature and in education on Organic Agriculture, the opposition between supporters of theory and those of practice is partly more intensive than in conventional agriculture, as the existence of "organic" philosophies - being the roots or sources of "organic" practice - is more obvious and explicit there. (This does not necessarily improve organic agricultures popularity, nor its easy communication to such practitioners or others that are primarily pragmatic or intuitively inclined).
However, inasfar as in Organic "Agriculture, the notion of practices' intrinsic consistency with some kind of theory or philosophy is more consciously present, the continuous challenge for the supporters to legitimate and illustrate the consistency of their practices with their favored theories, is urged to be as much more present as well. On the other hand, the basically holistic approach of organic agriculture, focusing on human responsibility toward nature as a whole, includes a never ending invitation to regard theory and practice, philosophy and technology as a polarity, that is: as two sides of the same reality, seen from two different attitudes or points of view.
In General, this polarity is a well known, and very old - one could say classical - one. It is the same in all kinds of educations, and has a variety of related problems and ways to appear. Especially in Vocational Training it is an interesting item, as preparing the students to become useful, efficient hands in practice is the objective of every vocation, (van Mansvelt, 1990). Whereas on the other hand, theory (enlightenment through reflection, through dispute and theoretical consideration) is regarded as an indispensable and intrinsic part of the content of human-upgrading (humanity cultivating), of the content of all education as such. But this aspect is not always seen as very practical, sometimes even as very inefficient and disturbing the necessary practical routines.
Similarly (agricultural) Science has a special relationship with (agricultural) Practice, on the one hand stressing theories' importance for the true understanding of practice, and therefore also claiming its own necessity for the development of practice and for the solution of its problems. On the other hand, the proof of all theories lies in their "performance", in predicting and, by proper implementation, their contribution to the improvement of practice, of the state of the art.
So on the one hand, the amount of theory is a parameter for the Standard of practice, whereas on the other hand the amount of practicability is a parameter for the Standard of theory.
Although this might look rather symmetrical and balanced, a considerable bias of the balance lies in the extreme difficulty to see-or otherwise experience - the differences between practical reality and our concepts. As the latter almost entirely determine the understanding of all observations, it leaves only little room to appreciate and accept such observations that do not comply with the, usual or newly constructed, concept or hypothesis. (See Popper, Wittgenstein etc., f. e. in Kiene, 1984).
Here, like in the problem of Organic versus Conventional, a most important question is, in how much the opposing aspects are regarded as basically incompatible, or are seen as extremes of one polarity, and thus as opposing positions within a whole.
Inasfar as everyone can find at least some aspects of theory and practice in him or herself, that experience basically points to the notions that those two are intrinsic aspects of everything. Although the origin of their polarity, lying in the human constitution, mostly remains underexposed (Kiene, 1984).
Intensive polarisation between advocates of deductive and inductive origins of knowledge, stressing generalities/laws/ideas (like Kant cs) or, on the contrary, specifics/cases/observations (like Bacon, Hume cs) as the most important "roots" of knowledge and understanding, conceals the more subtle and balanced dialectic nature (Hegel, Popper etc.) of that polarity (Kiene, 1984).
Rather recently Stewart A. Richards gave an interesting review on this item when discussing Higher Education for an Organic Agriculture (Richards 1988).
He describes how over the last centuries, science and practice diverged considerably. The higher the level of (agricultural) education, the larger the differences in perception of and opinion on essentials and priorities. And this alienating divergence not in the least due to the character of the scientific theories-in-charge. These theories have their roots in enlightenment and converge in the actual deductive paradigm of materialist-positivist-reductionism. This point of view, Richards has very much in line with authors like Bawden and Valentine (1984), Hodges (1983), Koepf (1985), and van Mansvelt (1985b). Mainly from Richards' paper the following survey of pros and cons of theoretical ("higher", as emphasised on University level) and practical ("lower", as in Vocational training) orientation of (agricultural) education can be extracted into the following scheme:
Scheme 1. Summarizing positive and negative aspects of Theory and Practice.
|
|
PRO |
CONTRA |
|
THEORY (as focussed in University) |
- Free exchange of ideas. |
- Unlimited speculation |
|
- Higher education, introduction in the world of constituent ideas/concepts. |
- Alienation from practice, erring in irrelevant fantasies. |
|
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- Cross-cultural pluralist interactions of human minds. |
- Random potpourri of fragmented knowledge. |
|
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- Science as the servant of practice, bringing light & understanding in the darkness of natures complexity. |
- Science as the dictator of practice, reducing it to the specialised condition of expt. control. |
|
|
PRACTICE (as focussed in Vocational training) |
- Full engagement in actual practice, grounding probable solutions in reality. |
- Probable solutions restricted to traditions constraints |
|
- Indispensable attitude of dedication to the (traditional) art of husbandry/nursery. |
- Lack of critical reflection on the essentials of own position/experiences. |
He argues that in the last decades, Vocational Training has taken up quite some negative aspects of higher education in an attempt to gain
social credibility by becoming more science-oriented; wherein science mainly acted in its materialistic reductionism "recipe" version of material & method-transfer ("this is how it has to be done scientifically", And tended to disregard or even negate the essential input from its roots (intuitive practice; attitudes of husbandry, nursery) in the longtime, year-round, daily applied human care-and-feeling for the living organism-ecosystem. This was because those roots were deemed romantic, vague, irrational and unpractical; which they sometimes were perhaps. Although, at this moment it becomes more obvious that this mainly means that these roots are just badly in need of clear conscious reflection, instead of intellectual suppression. This because in reality, all decisions are always (based on) the emotionally acceptable mixture of rationale and ethics/conation.
On the other hand Richards stresses how higher education adapted many negative aspects of practice, in the interaction of its reductionist approach of reality, with its needs for profitable results; profitable is here in favor of (research finances from) industrialised agri-business. This short-sighted utilitarianism then subsequently and increasingly dictated the trend of scientific consultation in agriculture's practical development.
Like in high-school, most university staff and students are strongly invited to be mainly interested in gathering credits of some pragmatic, easily quantifiable kind, instead of "spoiling" their time in "philosophical acrobatism", or political discussions as many lecturers are inclined to call invitations for or from students to enter into "critical debates".
Therefore, it is quite obvious that Richards points to the importance of a re-orientation of agricultural education toward the indispensable positive aspects of both: practice and theory (see the above mentioned matrix). This because he argues that it is not so much the question of who is right and who is wrong, but predominantly the challenge to organise an iterative and upgrading discussion between both. To find, each time again, the most appropriate syntheses between both options, that should relate as thesis and antithesis in a constructive dialogue. Synthesis in this sense being more than each part, a plus-variant instead of just a - minus - compromise.
Miller (1984), from a point of view that complies with Richards, explains the tremendous constraints hampering this dialogue. He argues that the explicit use of conflict-resolution-methods, like the ones he describes in the mentioned paper, could help to dispel and overcome some of the fear and suspicion that surround this socio-psychological problem.
Not only the role of scientists, but also the role of science as such is herein at stake. This is because it should not be so much their job to establish receipts for general use, as Feyerabend (1975) and others so intensely - and unappreciatedly - critised (Barnes & Edge, 1982). Science should, in a systematical way, "only" serve to give a conscious(ness) structure to searching for understanding, taking into account the importance of social values, cultural development and human needs. And in precisely that sense it should contribute to a divergent, liberal education. Focusing on the theme of this paper, a real universal (= university!), holistic, reverential and humane concept of science, converging into ecosystem management, should be characteristic for the overall approach of agriculture, based on an attitude of cooperation with nature (Bockemühl 1984) instead of mainly profiting from its intrinsic, but finally vulnerable, generosity.
Quite recently, MacRae et. al.(1989) published an extensive and thorough review on many aspects of Organic Agriculture, (over 160 refs.).
It included aspects of education, mainly focussed on the education of researchers. In that paper they largely support the options presented above.
3.3. Theory and practice, with special reference to extension in so-called developing countries.
Several papers regarding the way "modern" (agro) scientists experience their possibilities to help farmers in "other" countries to solve the problems each of them faces, discuss the awkward aspects of that situation, and possible ways to handle them (Cashman & Persons 1988, Chambers and Jiggins 1987, van der Ploeg 1986, Röling & Engel 1988). The awkwardness lies in the incompatibility of the highly specialised and sophisticated western education (reflecting all alienating/reductionist aspects mentioned above), and the full-scale/whole-systems reality they are confronted with.
In some way or another they all stress that the clue of the appropriate integration of theory and practice lies predominantly in their integration within the mind, feelings and actions of the responsible practitioner, or team of practitioners. Phrased in a more principled way one could say: the human being itself, and nothing instrumental outside, is the ultimate key to the integration of practice and theory; which fully complies to the above stated conclusion on the situation in western education.
But here, much more urgently and intensely, the value of the "modern" science-system is discussed in this development-work, more than it is "at home". Here, much more obviously and strikingly, the thorough foundation of modern scientific-technology reveals itself as socio-economically and culturally determined; while the usual practice at home reveals itself as quite consistent with the customary world-view or paradigm that is in charge back there. Both clearly show their considerable in-appropriateness for the "other" (exotic, strange) situation abroad. The "world-picture" (image) and the socio-psychological and socio-economical determinants of the "other" (foreign) practice, must be taken absolutely seriously, to understand its "indigenous" rationale: ethical, affectual and practical. A rationale which uptil that moment has been quite unusual (strange, even uncomfortable) to the consultant. Reports on the benefits and constraints of taking the indigenous people serious, as true partners and main determinants of the local developments, are, for example, also published by Several Authors (1989, 1990) in the Ileia Newsletter.
Also Scheurmeier (1988) stresses the importance of reflecting on the ways in which knowledge and understanding are generated in humans: individuals and groups. Thereby he elaborates primarily educational aspects of developmental work, instead of focussing entirely on the conventional part, viz. the knowledge to be transferred. The method that he and his team-mates like Rolf Sülzer, created, is named "Approach Development", wherein "rural families are encouraged and assisted in clearly identifying and formulating their problems and finding their own solutions to them". This method stresses the importance of "a conscious effort to engage in learning-by-doing, and in acknowledging the important role of intuition..... this openness is balanced by a disciplined use of carefully formulated working hypotheses, and a strict but dynamic documentation of the innovative process."
Special constraints, merging in this "indigenous knowledge approach", are the general under-appreciation of 1) Autochthones, 2) Farmers, and 3) Women, especially (but not solely) in technocratically high developed societies. Far from beforehand idealising their capacities in an Utopian way, a respectful and thorough (re-) evaluation of their, survival experiences, based on a positive appreciation, is thus badly needed. The vital potentiale of their historical, largely sustainable, contribution to care and development of the land, should be discovered, explicitated and actualised in favor of socially and environmentally acceptable land use and food production.
De Vries (1989) takes up this "human-factor" approach of the developmental (extension and consultancy) work experience, but directs its application to the situation in the so called developed countries. His fundamental assumption is that explicit research of ones own (vocational) practice, is neglected, whereas this disciplined self-reflection is the most humane clue to the practice of appropriate development. Therein de Vries complies with such different authors as Steiner (1920), Feyerabend (1975), Boulding (1961) and Maslow (1970). The function of the scientist, in this participate approach to development, is that of the "secretary of the process", one could also say "the structuring guardian of the conscious - and consciousness - development".
And this development consist of mutual, interactive education, consistent with the concept of "ongoing education" (education permanent). Wherein education regards the whole/complete human being: cognitive, affective and cognitive, (Bloom 1956, Krathwohl et. al. 1964, Kolb et. al. 1974, Bawden and Valentine et. al. 1984, v. Mansvelt 1985 a) and in its cultural, socio-economic and eco-environmental context (Boulding 1978, v. Mansvelt 1985 b, MacRae 1989).
Organic Agriculture is at least as consistent with the concepts, perceptions, values and ideals it derives from, as Conventional Agriculture is with its own ideological roots. Both are products of purposive human (re)search and experience, and have impact on earth's nature, upon which human life relies. The common source of both types of Agriculture, inhuman Ideas, Appreciations and Actions, is the main Key to their comprehensive presentation. Explicitation of this most fundamental, human link, is an essential part of the contential methodology of education in Organic Agriculture.
By recognising and appreciating the intrinsic polarity of practice and theory, on all scales and levels of society, as based within the human constitution, and reflected in society, their opposition becomes principally surmountable. The itinerative interaction of (intuitive) induction and (conceptual) deduction, guided by a reverential and cooperative attitude toward the objects of study and vocation, reveals itself as the main instrument or means to bridge the apparent gap. Dedicated action and conscious reflection on their interaction, exercised by" each of the participants of a system of divided labour (like, for example, scientists and practitioners) can heal the gap within and between each of them as well as within society.
This again regards primarily the way the content of education is perceived and presented. Like before, the human capacities appear as the key-factor for the integration of the opposed aspects. Which means for the teacher/lecturer the challenge to establish the appropriate awareness of these polary aspects in his/her own functioning, in him/her self.
The whole field of theory and practice appears in a strongly condensed way in extension work, and especially in extension work in so called developing countries.
A major reason for this phenomenon can be found in the fact that in those countries it is mainly "western" technology and its underlying - "powerful-distant-onlooker's" - attitude toward nature and the world in general, that is "under" developed. The absence of such technologies causes the necessity for all humans in such countries, autochthones and extension workers all the same, to relate much more directly and existentially, that is, less concealed/sophisticated, with the vital roots of reality: Humans, Nature and the Interactions within and between each of them, as well as within and between their socio/eco-structures. For Education, this means that the use of human capacities, available to relate directly with other humans and nature, in an understanding and cooperative way, should be purposely developed. Sufficient individual (self-) esteem and (self-) consciousness, together with mutual respect for personal differences, are indispensable prerequisites for this approach: in education as well as in subsequential practice.
In a following paper (v. Mansvelt, 1990) some methodological aspects of education in relation to Organic Agriculture will be discussed in more detail with emphasis on the importance of complete, creative and conscious human resource development.
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(22) KÓLSTER, P., Examples of Teaching Alternative Agriculture at Universities in Europe. Ifoam Bulletin 2 (1987) 10-12.
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(42) STEINER, R. Grenzen der Naturerkenntniss. Rudolf Steiner Verlag, Dornach, 1920 (GA 327).
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(45) VRIES, A. de, Onderzoek in het eigen werk. I: Analyse van, bewust of onbewust, in het werk gehanteerde onderzoeksmethoden. Stichting Onderzoek Je Eigen Werk, Arnhem, 1989.
Summary
1. Introduction
2. Some considerations on methodology. Means and objectives.
3. Some indications of applications/applicability
Epilogue
References
J.D. VAN MANSVELT
Wageningen Agricultural University, Dept. of Ecological Agriculture
Considerations on the methodology of (agricultural) education are presented and discussed, stressing the importance of complete, creative and conscious human (resource) development, in compliance with 3.2 of part I (van Mansvelt & Roister, 1990). Some provisional indications on the actual applications and desirable applicability of these considerations are given in 2. With increasing attention for the technical and social development of Organic Agriculture, the need to reconsider the methods and content of its education increases likewise. In these reconsideration's, practice should participate on an equal base with science and extension.
Motto: Inasfar as agricultural education is seen and treated as a reduced and simplified version of agricultural research, both will inevitably degrade, finally destroying earth and humanity. Inasfar as explorative research experiences are seen and treated as the vital source of education -permanent self development included-both will flourish, ennobling humanity and cultivated earth.
In a previous paper on Education and Training in Organic Agriculture, a main key to understanding the present situation in agriculture and to finding solutions to its problems was found in human ideas, appreciations and actions. From an educational point of view, this demanded attention to technics of Human Resource Development in general. And especially ideas and experiences of the education of the three domains of human being: knowledge, feelings and conation. Therein, emphasis must be laid on the importance of an increasingly self-conscious reflection on subsequential steps and phases in that ongoing process of investigating learning.
2.1. Educational Technology & Instrumentation, Medium & Message, Appropriate Interfaces.
This item will not be extensively discussed here, but will at least be shortly mentioned, as it fascinates and engages many of those working in education.
Buter, (1985), stated an important opinion on this topic, based on some decades of experience as a dedicated supporter of a technical approach to education; writing programmed learning courses, teaching programmed learning, analysing successful teaching patterns and the like.
But, as he is primarily an enthusiastic and gifted teacher, he finally discovered that to "make" a good teacher, more attention should be dedicated to the ways of decision-making in (each of the individually differing) teachers. Instead of all attention (and money) vainly invested in all kinds of "fads and fancies", as he calls them, including loads of (electronic) machinery to maximize guaranteed success, he pleads for individual reflection of each teacher on his or her capacities to make appropriate decisions in the always changing teachers situations. Individual creativity, based on individually different personal capacities to act according to explicitly chosen objectives and values, finally appeared to be much more important for success than training students on specific behavioral and/or technical skills.
Similarly, Forsythe (1983) and Rushby (1985) emphasis the absolute priority of the development of human capacities in educational training. Whatever mechanisation or other instrumentation is used in education: personal presentation, writings, phonings, tapings, videos, computer(program)s or other, more or less hidden in the medium, the teacher as a human being is the major determining interface. Only, by hiding or concealing or forgetting this, the material implicitly takes the place of the method, and the method takes the place of the message.
Additionally, a statement of Heraclite (approx. 600 BC) might here be cited, saying: "Education is not the filling of a barrel but the lighting of a fire". Wood is needed in both cases, but the content of the barrel inevitably gets sour and outdated sooner or later, whereas the fire intrinsically is ever-new.
Summarizing all available methods and materials, including such that are not yet invented, can be useful in supporting education. However, nothing compares nor can replace the creativity of a dedicated teacher, in "lighting the fire" of the student's own creativity, to solve the problems he or she will (chooses to) meet and face. This conclusion is quite consistent with the conclusions mentioned above, and extra supportive of those, as they come from quite another realm of practice: the teachers education.
2.2. Psychological Steps and Levels of Education and Training.
This is the more important aspect of this chapter, as it will point to the human constitution and especially its psychological structure, as the instrument which is, at the same time, the means and the objective of all education.
The educative importance of this approach may be easily recognised looking backward on the inspiring impressions gained from meetings with fully engaged, creative and emancipated (organic) farmers, researchers or other outstanding individuals, that markedly contribute to the state of the art. Therefore, it is quite important for education and training, to include observations and explicit understanding on the conditions favoring full development of human potentials (Maslow 1970). It also fully complies with the arguments of Richards (1988) and de Vries (1988), as coping with the controversial aspects mentioned there, clearly requires the availability of all human capacities. In the framework of this paper, a thorough discussion of the whole subject clearly is not possible. Therefore, here, like in the earlier items, only some main points will be indicated, referring to Bawden and Valentine (1984), Bloom (1956), Krathwohl et. al.(1964), Lievegoed (1984), van Mansvelt (1985 a, b), Schneider (1982) and Steiner (1984).
What was discussed as the polarity between theory and practice, [van Mansvelt and Kólster, 1990)] can here be recognised within the psychological structure of each person as the polarity between thinking and doing, or, in other words, cognition and motoration (which later, from a different point of view, is also called conation). Between these polarities, incenting each of them as well as harmonising between the two, the realm of feelings or, in other words, affection, can be recognized, as an essential mediator.
As Bloom (1956) stressed, quite in line with Steiner (1984), each of these realms, somehow, is a pure and complete qualitative continuum in itself. However, this leaves practices' various interactions between each of the three unimpeded. The relationships of these quality-continuums can be compared with those between basic colours like yellow, red and blue: unlimited mixtures of each of them are possible, without impeding the own identity or identify ability of each of the three in the mixture.
One major difference between the three realms is the degree of their direct accessibility for the waking self-consciousness, based on the waking self-observation. This accessibility is greatest in the realm of cognition, and only minute, comparable to a sleeping awareness, in that of motoration.
Another important difference between the three lies in their relationship to the material reality: cognition relating to it in an indirect, reflective way whereas motoration relates to it in a direct, actively alternating way. In the sequence: thoughts, words, deeds, an idea is transformed from its most immaterial, cognitive existence to its most material effectualisation through physical motoration.
A third important difference between the three mentioned realms to be mentioned here is their degree of internally/externality: cognition -although most open for the waking self - consciousness - being utterly internal, and therefore often taken as subjective. Whereas the motoration (action) - although its origin and structure are largely born in the subconscious - openly shows itself externally, in the outside world. There, subject and object merge into the action. Empathy, balancing between sym- and anti-pathy, connects and disconnects between inside and outside, in an indispensable but sometimes confusing way.
In addition to the above mentioned indications, Conation indicates the practical, actual (doing) behaviour, including all its inevitable concomitant waking-self-conscious and subconscious affective valuations and cognitive motivations. Closely scrutinising any behaviour can clearly reveal such mixtures, at least to some - not easily limited - extend. This realm of behaviour most inclusively contains the whole human being. As it includes all its subconscious realms, which are the least open for any (self-)awareness, -this realm is the most difficult to explicitate from the inside out. However, as its effects appear so clearly on the outside, this gives an indirect hold for communication and (self-)education.
Attitude indicates the practical affective situation, wherein intellectual, affective and motorative elements merge, in a way that - to begin with - is only partially controlled by the waking self-consciousness.
Paradigm indicates the most common state of cognition-in-practice, wherein generally not only clear logics and rationality govern. Here, waves of affection (empathy) and action may interfere, in a way that quite often remains unconscious, although close scrutination can reveal these influences to a considerable extend. As this realm is the most open to self-reflection, -observation and -consciousness, it is most easily explicated and thus also most open for communication and education.
The relationship between the pure (essential) and mixed (usual) psycho-faculties (or instruments) might be illustrated in a scheme like this:
Scheme 1. Showing the connections between the pure, essential faculties of human psyche, with their usually mixed appearance in practice.
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|
ESSENTIAL |
USUAL |
|
LEVEL OF PSYCHOLOGICAL FUNCTIONS |
1- THINKING |
1- PARADIGM |
|
2- FEELING |
(1-) |
|
|
3- DOING |
(1-) |
To illustrate how these "internal polarity" aspects compile with ' the "external" reality of the polarities between practice and theory in! agriculture, between science and practice, (van Mansvelt and Kólster, 1990) the following scheme is added:
Scheme 2. Showing the connections between faculties of the human psyche, Theory and Practice and Science and Practice.
|
THEORY |
PRACTICE |
|
|
1- SCIENCE |
1.1- "THEORY OF SCIENCE" (PARADIGM, IMAGE) |
|
|
|
.2- "ATTITUDE OF SCIENCE" (VALUATION SYSTEM) |
|
|
|
.3- "PRACTICE OF SCIENCE" (APPLICATION, BEHAVIOR) |
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|
2- EXTENSION & TRAINING |
2.1- "THEORY OF EXTENSION & T" (PARADIGM, IMAGE) |
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|
|
.2- "ATTITUDE OF EXTENSION & T" (VALUATION SYSTEM) |
|
|
|
.3- "PRACTICE OF EXTENSION & T" (APPLICATION, BEHAVIOR) |
|
|
3- PRACTICE |
3.1- "THEORY OF PRACTICE " (PARADIGM, IMAGE) |
|
|
|
.2- "ATTITUDE OF PRACTICE" (VALUATION SYSTEM) |
|
|
|
.3- "PRACTICE OF PRACTICE" (MANIPULATION, BEHAVIOR) |
|
To make such considerations as the ones above applicable in practical education, Bloom, (1956) and Krathwohl et al. (1964) explicitated several steps or levels in the process of learning how to handle (as student and as teacher) the different realms or domains or instruments.
2.2.1. The cognitive domain
First, the cognitive domain was treated, as the most easily accessible one (Bloom 1956, van Mansvelt 1985 b). Herein, the following levels or steps were discerned:
1. Knowledge = facts/data to be memorized and reproduced on demand.2. Comprehension = simple "when...then..."connections between the data, direct associations.
3. Application = useful application of abstract, regulations and prescriptions in a well known context.
4. Analysis = explicit de termination of different structural elements in publications/situations, recognise intentions/manipulations etc.
5. Synthesis = reconstructing or reorganizing all kind of given situations, trials, explanations; reviewing, planning and explaining clearly/convincingly; formulating laws of nature etc.
6. Evaluation = getting explicit hold of essentiality, realistic judgement of real values/ultime quality requirements; summarising the essential points of a paper/case/situation.
The first steps or levels of cognition require relative superficial individual involvement in the subject, as compared with the later ones. They are in general sufficient for those studying for credits, but do not satisfy those studying for interest in the subject. Therefore, the presented sequence is also a sequence of increasing involvement of the student into the subject, which is, at the same time, an increasing internalization of the whole subject in the student. In this same process of internalization-by-involvement, the need for an outer authority, to give the necessary help or orders to make things work out, decreases, as emancipation, and the scale of own practicable responsibility, increases.
Whereas with cognition of the type of the lower levels, many actions can be taken in an "automatic"/"habitual" way, the higher levels of cognition demand an increasingly constant awareness of the situation and an increasing self reflection. The extension of the scale 1. to 6. is basically comparative and qualitative. This means that on the scientific field (1-) of the previous scheme (scheme 2), the mentioned levels can be discerned as well as in the extension & training field (2-) as in the practical field (3-), and that the same can be done within each of the three main fields (1-1, 1-2, 1-3 etc.). In each field, the appropriate understanding of the relevant essentialities (level 6.) should be the objective of teaching, to ensure optimal emancipation and individually responsible participation of the people in charge of doing any job. (See the earlier remarks on the extension work in developing countries). On the other hand, it might be obvious that education's with a scientific pretension should make absolutely sure that they succeed in making their students surpass the first four stages/levels (1. to 4.) and develop their capacities into the levels 5. and 6.
This requirement clearly projects a claim onto the teachers/professors in charge, and, at the same time, indicates some temporal limits, as the teachers understanding of the subjects' levels is a major - though not at all final(!) - determinant of the students understanding.
Raising the question on any subjects' aspects, in all 6 levels or steps, is in itself the most important tool to discover and communicate them: among professors and other teachers as well as between those and their students.
It is interesting to take notice that such discussions exceed the purely technical dimensions of any subject, leading the participants of the discussion to express themselves more personally, even individually on their concepts and perceptions of the subject.
2.2.2. The affective domain
Next, the affective domain was treated (Krathwohl et al. 1964, van Mansvelt 1985 b). Herein the following steps/levels were discerned.
1. Receiving = from "untouched awareness" to "controlled attention "or "passive looking for "repetition(s) of the event".2. Responding = from "goody-goody compliance" to "satisfaction in joining".
3. Valuing = from "tentative acceptance of a value in a passive way" (ok, call me a student of agriculture) to "effective commitment to a value in an active way" (let me tell you how wonderful it is to be an agriculturist).
4. Organisation = from "ideal conceptualisation of a chosen system of values" to "harmonisation or integration of different complex value systems within one value system".
5. Characterisation = becoming a prototypical representative of chosen philosophy of life, as a result of its complete internalisation.
Here, as in the case of the different steps in cognition, the first ones require the least personnel commitment, and, going from 1. to 5., the commitment increases, together with the incorporation or internalisation of the values in question. Thereby, the third level marks the important transition from being a more or less passive onlooker/outsider, to becoming a convinced participant/insider, through a process of gradual identification.
But, as this field or domain of affection touches the human being much deeper than the field or domain of cognition does, touching it in a less conscious, and therefore more vulnerable way, its elaboration is a much more sensitive matter than that of the cognitive domain. Therefore, some people regard research and (other) interventions in this domain as rather dangerous, or even indecent. However, at the same time, such and other people may express their worries on the growing disengagement, the lack of interest and, in general, the increasing alienation of "modern" students in regard of their objects of study and/or society in general (so already Bloom in 1956). In the following decades, authors like Piaget (1966), Maslow (1970), Assagioli (1973), Kolb (1974) Lievegoed (1984), and Bawden and Valentine (1984), showed the importance of intentionally including the affective field in the education. They all point to the fact that students are anyhow affected in their affective field, during all studies, objects of study and teachers/professors. So there is no sense in denying or underestimating this educative aspect, and even less in suppressing any awareness of it on either side. On the contrary, giving sufficient attention and explicit expression, to the mentioned process of internalising the value-systems of the daily social environment, this field of affection becomes more and more open for conscious/responsible management. It can be argued that an increasing clearness about one's own attitude implicates something like an emancipation in regard of one's own emotional life. This emancipation, decreasing the dependency on uncontrolled emotions, does not at all mean a complete abstinence from all empathy (sym- or anti-pathy), but rather an increasingly clear awareness if its indispensable signaling function. Here, it can be realised that, on the contrary, it is precisely the outiser/onlooker situation that leaves a person much more captive of, and dependant on, its own/subjective feelings, which thus fail to support a clear, communicative relation with the "others". The implicite, non-communicable socio/emotional dependency of scientists in general was discussed earlier [van Mansvelt and Kólster, 1990] as a contraproductive, irrational barrier against the acceptance and introduction of innovation (Miller 1984, MacRae et al 1989).
2.2.3. The motorative or conative domain.
In addition to the work of Bloom (1956) and Krathwohl et. al (1964), an attempt was made to explicitate similar steps in developing the motorative field which gradually transcends into the cognitive field. Using notions developed by Piaget (1966), Steiner (1984), Schneider (1982) and Lievegoed (1984), the following sequence was described (van Mansvelt 1985 a, b,):
1. Imitation = On all levels of education, the first steps in handling/manipulation require an example to be imitated. Among adults this may be somewhat masked, but the example of trend-setters continues to act as a major incentive for action. In any case, learning practice in practice is still the most effective, though still often neglected, essential start. Of old, this stage was called "apprenticeship": "don't talk (so much), just look and copy". Here it should be noticed that, although the reflex-like urge to imitate is borne deep in the subconsciousness, the choice of whom to imitate in what aspects of the example is basicly determined by the inner structure, the personnel sensibility of the imitator. In later years and higher levels of education, that "want to mirror" becomes more and more a choice, open for explicite evaluation.2. Handling = whereas on the first level, the example should be physically present to be continuously observed by the student/imitator, observing him or her as well, on the second level of "skillful handling", a sequence of handlings or manipulations is available in the student, to be applied according to clear instructions. This level ranges from "dutifully adjusting complex manipulation" to "personnel concern for flawless performance". The example is at least immaterial present, "imaginary efficient", in the mind of the student. This level complies with the "mate" step of old.
3. Mastering = On this level, the craft or art is mastered, meaning that the student is now ready for independent self-employment. The outer example/authority has become sufficiently incorporated to manage alone. At first this appears mainly as a freedom from outer interference or even pression, thereafter it can gradually transcede into freedom for individual motivation, based on increasing experience and a widening world-view. Here the development of the "master" starts.
4. Engagement = Once experience is gained in autonomous mastering, the challenge might be to perform increasingly creative, perfect and outstanding, in the profession itself. This demands an ever increasing engagement into the object of the art. At the same time, the socio-cultural conditions (and constraints) of the development of the art or craft become more and more obvious, subsequently leading to increased engagement with other people, team-work, teaching, lobbying and harmonizing. Attunement of the individual performance to those of others becomes predominant over individual acts.
5. Dedication = Continuing the development of the motorative-conative capacities as indicated above, it becomes more and more possible to act according to the demands of the situation as a whole: ecological-environmental, socio-economical, and cultural conditions fully taken into account. Considerable identification with the essentials of the chosen objectives leads to convergence of the own interests with those of the connected partners: human and natural, individuals and entities. The self-conscious responsible individual gradually replaces the self-centered ego.
In the sequence presented above, the level of pure motoration gradually transits into conation, as the amount of consciousness and effective responsibility on all actions, gradually increases with the years of individual, autonomous experience.
Interestingly, the above mentioned steps or levels of motoration-conation, can not be strictly defined in quantifiable terms. Although at the lower levels (1. and 2.) the quality of the outer performance can be easily taken as a parameter, it mainly shows motorative skills than conation in its ethical dimensions. Discussing both of them is even more than before a question of discussing ethics, demanding not only tolerance but active moral pluralism. However, where the discussion on education of the affective domain was already obviously at stake in recent decades (from the late 6ties onward), the explicite education of the conative domain is essential for the nearest future. Like the famous french philosopher and former minister of cultural affairs, François Mauriac stated: the 21st century will be the century of ethics or it will not be at all.
Just like before, here again it must be argued that not explicitly including this realm into educational objectives, and be it only provisionally, can no longer be justified once one recognises that an implicit ethic is incompatible with human emancipation.
2.2.4. Comparative steps in the development of the three domains, an attempt to an integrated approach.
Using the degree of emancipation and internalisation of the cognitive, affective and motorative-conative capacities as a key to their comparison, the following scheme can be drawn, in an attempt to integrate them:
Scheme 4. Showing attempt to integrate the sequences of steps/levels of education presented above.
|
/ DOMAINS |
COGNITIVE DOMAIN |
AFFECTIVE DOMAIN |
CONATIVE DOMAIN |
|
Pre-emancipatory levels |
1. KNOWLEDGE |
1. RECEIVING |
1. IMITATION |
|
2. COMPREHENSION |
2. RESPONDING |
2. HANDLING |
|
|
Internalisation |
3. APPLICATION |
3. VALUING |
3. MASTERING |
|
4. ANALYSES |
4. ORGANISING |
4. ENGAGEMENT |
|
|
5. SYNTHESIS |
|
|
|
|
Post-emancipatory levels |
6. EVALUATION |
5. CHARACTERISATION |
5. DEDICATION |
Some remarks may be added to explain a few regularities included in this scheme.
From top to bottom, along with the internalisation and emancipation, self-consciousness and effective responsability increase as dependency decreases. This is obviously in line with the key used for comparison and integration of the three domains.
From left to right, the accessibility for the waking self-consciousness decreases [see 2.2.1. and 2.2.2.]. In the lower levels of motoration, top-right, this basic subconciousness is counterbalanced by the outward visible effects of the acts of will, moving the body, limbs, fingers etc. In the tower left part of the scheme, the higher levels of cognition, the discrepancy can be experienced between knowing more or less exactly what should be done or not in principle, but failing to sense or judge how or when to interfere in words or actions.
Clearly, the time needed to change the accustomed habits increases considerably from left to right on all levels, as expressed in the wording "easier said than done".
From top left to bottom right, increasing self-knowledge and self-possession support the appropriate attunement for an optimal contribution to the benefit of the chosen objectives. Here, Maslows self-realisation happens most consistently (Maslow, 1970). This diagonal represents the implementation of ideas, inspiration and knowledge into practice. The other diagonal, represents the learning and discovery from practical experience, gradually realising the impact of ones, more or less intuitively incented, actions.
Here again it should be stressed that a scheme like this does not define-human capacities in a limiting, quantifiable way. It is only meant as a qualitative indicator of levels to be discussed, in an attempt to gain more conscious access to human resources and capacities, in order to include them in explicite (self) education.
3.1. Regarding the conceptual content of education in organic agriculture.
As an addition to (the contents of) the remarks made in 2.2, here can be mentioned that the presentation of any subject can be considerably extended to cover the various levels and domains of cognition, affection and conation.
This contrasts considerably to the opinion that presenting the content of a topic, like for example a chapter of agriculture, is mainly meant for data transfer, that is to contribute to the increase of knowledge (2.2.1.1.).
Regardless of the setting of the education, it is always possible, and from the point of view of this paper absolutely necessary, to include extensions of the subject in the direction of Synthesis and Evaluation (2.2.1.5/6).
And preferably, also references should be made to the ways the presented object reveals itself in the domains of affection (2.2.2.) and conation (2.2.3.).
Inasfar as there is reason to abstain, for the time being, from expressing the own value system, reference to the character and engagement of the person(s) that discovered or developed the knowledge to be presented, offers an extremely valuable entree in those domains. It makes the students aware of the fact that all "objective" knowledge and "hard" facts have been generated by human beings. Humans with a certain purpose, a concept, a value-system, with certain capacities, living in certain conditions etceteras. For example, the history of von Liebigs' conceptual development, the development of his opinions, his evaluation of his practical and experimental experiences, can contribute much more to students understanding of soil-fertility and science in general, than pure transfer of his mineral/minimum theory ever can do. This holds in general: the human history - conditions and methodology of discovery - of any facts or laws of nature and of agriculture, should be included in the presentation of those mere facts themselves. At least somewhere in the study of any subject, and be it only in an exemplary way.
3.2. Regarding the technology; working methods.
A gradient of working methods can be seen in the range:
- Lectures In this sequence, the student/staff ratio
- Colloquia declines, and so does the anonymity of the
- Seminars individual students, whereas their participation
- Workshops can increase considerably.
- Projects· study
· research
· practice
In the proceedings of the Wageningen 1985 Symposium (Vierhout and Oudshoorn 1985), in the paper of Kólster (1987), and in table 1 of the preceding paper (van Mansvelt and Kólster, 1990) it is clear Practice that in all cases where only few money and other means are made available for education in Organic Agriculture, Lectures, Colloquia and Seminars are organised. Therein usually several guest-speakers are invited to introduce the audience to the basic ideas of Organic Agriculture. A special characteristic of such presentations is that mostly at least a few practical farmers and advisors are invited to contribute to those introductions. Sometimes excursions are included in an annex to the introduction.
However, at the moment now that some more time and money are available, the first next thing seen to be organised are workshops and projects! This is clearly to intensify the encounter with the object and its representants (teachers, professors, practitioners).
Another gradient can be seen in the factor staff-initiated versus student-initiated education (Bawden 1984). In the aforementioned series of Colloquia and introductory Lectures on Organic Agriculture, it was originally most often students that initiated and organised them in Universities. Staff being at least somewhat reluctant to participate, even in attending. However, in the case of the Hawkesbury concept (Bawden et al 1984, Macadam 1989), an educational system has been developed wherein staff only offers the content and methodology of the first part of the study. Subsequently students are more and more urged to use staffs' capacities to help them solve actual and practical problems of farmers. Problems those students identified together with the farmers on the spot, during a several months' practicum. By making the farmers problem their own, at least for the time of the study and for reason of gaining experience, the students can exercise what it means to solve problems in a scientifically sound but also practically relevant way.
Although this is the most consistent and "radical" approach described in literature on agricultural education, similar attempts are made on smaller scales in other universities. Problem-centered-education is a term from the Wageningen University, but it only refers to a literature study and some additional interviewing of experts (counseling).
Project-wise research made some progress during the late 7ties and early 8ties, but almost vanished as the pressure to finish the study in four years was strongly increased in 1986. Such interdisciplinary research projects, often focusing on a practical problem on a farm or a farming system, is an excellent tool for integrated education, and should get extra support from university and other relevant authority.
A point missing almost completely so far is that of Post-Graduate Education in Organic Agricultural Research.
In compliance with the remarks made in 2.1. on the problem of how much conventional knowledge (understanding etc) should be included in "organic" education, some students prefer (and/or need for some reasons) to finish first a "conventional" curriculum, but are or get interested in Organic Agriculture anyhow. Here lies a gap that presumably will be partly filled with the first MSc-course in Ecological Agriculture, that is to start in January 1991 at the Wageningen Agricultural University, initiated and coordinated by the department of Ecological Agriculture of that university.
Finally, an increasing number of PhD students are found to work on topics of Organic Agriculture, especially in the FDG, with Prof. von Boguslawsky as the nester of such studies (from about 1970 on). Witzenhausen Universities Department of Alternative Agriculture and Bonn Universities Department of Organic agriculture are at the moment leading in this field.
Up till now, this paper balanced between general remarks on educational objectives and methods, and indications on how they could be implemented in Organic Agricultural Education in Universities. Obviously, this only gives a rough idea on what is or should be possible. A special study on how to organise the complete field of education and training in Organic Agriculture in an optimized way becomes increasingly urgent and needs special attention from all participants within and around that strongly extending field.
It is easily to be foreseen that not only education and training in Organic Agriculture in the narrow meaning of the word should be considered. All directly connected fields of practice, like on the one hand:
- horticulture, fruticulture, sylviculture, apiculture, herbiculture, but also
- animal production (fish included),
- gardening, landscaping, urban green design and management,
- animal as well as plant breeding/elevation,
will have to be consistently adapted to the systematics of Organic Agriculture.
On the other hand, all kinds of food processing, trading, marketing and catering must be included.
As Organic Agriculture happens to come of age, on a global scale, its seems due for global organisations like United Nations, Unesco and more specifically FAO, to start contributions to its environmentally and socially sound development. Preferably by supporting the own momentum of that movement, by cooperation and participation, strengthening it in its successful spear-head function in the applied care for our common future.
(1) ASSAGIOLI, R., The act of Will, [s.n.], New York, 1973.
(2) BAWDEN, R. & I. VALENTINE, Learning to be a Capable Systems Agriculturalist. PLET 21-4 (1984) 273-287.
(3) BLOOM, B.S., (ed.), Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive Domain. David Mckay Company Inc., New York, 1956.
(4) BUTER, E.M., Teacher Training Technology Revisited. PLET 22-4 (1985) 358-361.
(5) FORSYTHE, K., The Human Interface: Teachers in the New Age. PLET 20-3 (1983) 161-166.
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(7) KÓLSTER, P., Examples of Teaching Alternative Agriculture at Universities in Europe. Ifoam Bulletin 2 (1987) 10-12.
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(13) MANSVELT, J.D. van, Basic Concepts of Organic Agriculture, in: ALLEN, P. and D. VAN DUSEN, (eds.), Global Perspectives of Agroecology and Sustainable Agricultural Systems, Vol. I., Agroecology Program, University of California, Santa Cruz, 1988.
(14) MANSVELT, J.D. van, and P. KÓLSTER, Education and Training in Organic Agriculture I: Present situation and polar aspects of educational content. FAO expert consultation, Bern, 1990.
(15) MASLOW, A.H., Motivation and Personality. Harper and Row, New York, 1970.
(16) MILLER, A., Professional Dissent and Environmental Management. The Environmentalist 4 (1984) 143-152.
(17) PIAGET, J.B., La Psychologie de l'enfant. Presse Universitaire de France, Paris, 1966.
(18) RUSHBY, N. All our colleagues have PhDs: Objections to Educational Technology. PLET 22-1 (1985) 81-84.
(19) SCHNEIDER, P., Einführung in die Waldorfpaedagogik. (Konzepte der Humanwissenschaft), Klett/Cotta, Stuttgart, 1982.
(20) STEINER, R. Grenzen der Naturerkenntniss. Rudolf Steiner Verlag, Dornach, 1920 (GA 327).
(21) STEINER, R. Metamorphosis of the soul: paths of experience. Vol. 1&2. Steiner Press, London, 1984.
(22) VIERHOUT, T. & F. OUDSHOORN (eds.) Practice and Theory of advanced training courses in Alternative Agriculture. Papers of the Department of Ecological Agriculture, University of Wageningen, Wageningen, 1985.
(23) VRIES, A. de, Onderzoek in het eigen werk. I: Analyse van, bewust of onbewust, in het werk gehanteerde onderzoeksmethoden. Stichting Onderzoek Je Eigen Werk, Arnhem, 1989.
